Les cahiers EPS, n°42 (10/2010)

Exploiter le temps : quelles techniques ?

L'usage du temps dans les évaluations

Nicolas Terré

Le présent peut faire peur dans l'enseignement, en particulier lorsqu'il s'agit d'évaluer. Les situations qui se déroulent en direct sont tellement complexes et incertaines que les enseignants préfèrent utiliser des procédures plus rassurantes et objectives : privilégier les évaluations de productions à celles des actions pour les produire, imposer des calendriers uniques et des durées d'épreuve uniformes... Ces modes d'évaluation semblent aller de soi. Ils sont devenus des habitudes de travail et sont rarement questionnés. Les enseignants d'EPS, eux aussi, peuvent être tentés d'adopter ces codes pour "mieux ressembler" à leurs collègues. Mais ils proposent aussi des évaluations d'actions plus brèves, à des moments différenciés et de durées variables qui pourraient, en retour, inspirer une école de plus en plus tournée vers les "savoirs vivants".

Le temps de l'évaluation

Parce qu'il n'a pas de copies à corriger, l'enseignant d'EPS est différent: lui évalue sur le moment, les autres évaluent après les cours. "Vous en EPS, c'est facile ! Une fois le cours terminé, vous n'avez pas de copies à corriger." Il travaillerait donc "moins". Son crédit n'aurait pas le poids de celui de ceux qui croulent sous les devoirs à corriger. Difficile alors de répondre à ce type d'affirmation.

Pourtant, personne n'impose aux enseignants des autres disciplines de n'évaluer que des écrits. Accorder plus d'importance aux productions qu'aux réflexions des élèves en situation est un choix qui mérite d'être questionné. Faut-il accorder de la valeur à ce qui se passe dans l'instant ou ce qui a été produit dans le passé ? L'idée de fixer des épreuves d'évaluation selon un même calendrier et sur des durées uniformes n'est pas plus justifiée que d'autres formules. Pourquoi imposer le même temps à tous les élèves alors que les plus compétents peuvent réussir les situations plus rapidement ? Pourquoi les évaluer tous au même moment alors qu'ils ne progressent pas à la même vitesse ?

L'enseignant d'EPS n'a pas de complexe à avoir. Les procédures qu'il utilise, plus souples et moins coûteuses en temps, peuvent apporter des réponses aux limites d'un système d'évaluation qui privilégie les productions aux actions, le temps imposé au temps utilisé, les échéances aux épreuves intégrées à la progression.

Pour analyser et comparer ces différents usages du temps dans l'évaluation, trois critères peuvent être utilisés.

  • La pertinence : elle renvoie à la compatibilité du modèle d'évaluation proposé avec les autres éléments du système auquel elle appartient (Raynal et Rieunier, 2003).
  • La validité : elle correspond à l'adéquation entre ce qu'on prétend évaluer et ce qu'on évalue réellement (Laveault et Grégoire, 2002).
  • La fiabilité : elle est le degré de confiance que l'on peut accorder aux résultats observés. Sont-ils les mêmes si on recueille l'information à un autre moment, par une autre personne (De Ketele et Gerard, 2005) ?

Évaluer une production (qui dure) ou une action (fugace)

Évaluer des productions

Traditionnellement, l'école accorde de la valeur à ce que fabriquent les élèves plus qu'à leurs actions, trop furtives pour être appréciées par les enseignants. Évaluer des copies rassure car elles laissent plus de temps pour apprécier le travail des élèves et fournissent des preuves pour mettre une note. Les enseignants d'EPS utilisent aussi ce procédé. Ce sont presque des copies qu'ils ont à corriger lorsqu'ils terminent un cycle de course de demi-fond avec une somme de projets, temps de passage, temps de récupération, distances franchies... C'est encore mieux en course d'orientation quand les réponses des élèves sont inscrites sur des feuilles, comme les collègues. Là, il y a vraiment de quoi se sentir un enseignant comme les autres, avec des copies à corriger une fois la leçon terminée.

Un exemple peut être pris en tennis de table. Pour évaluer la compétence des élèves à "rechercher le gain d'une rencontre en construisant le point, dès la mise en jeu, pour rompre l'échange par des frappes variées en vitesse et en direction [...]" (compétence attendue de niveau 2, Programme de collège, BO spécial n° 6 du 28 août 2008), l'enseignant peut choisir de ne valoriser que certaines phases de jeu. Le point ne peut être accordé que si un joueur parvient à rompre l'échange en s'appuyant sur une stratégie identifiable : insister, alterner, fixer l'adversaire d'un côté pour accélérer de l'autre, réaliser un contre-pied. Le premier qui réussit les quatre stratégies remporte le match. En multipliant les rencontres contre des joueurs de même niveau et de niveaux différents, l'enseignant finit par obtenir un panel de données qui lui permet de calculer une note révélatrice du niveau de maîtrise des élèves : le nombre de points marqués en utilisant les stratégies étudiées, divisé par le nombre de matchs réalisés pour prouver/constater les acquisitions.

Le premier avantage de cette évaluation est sa fiabilité. Les résultats obtenus ne dépendent pas de l'interprétation de l'enseignant. De plus, celui-ci dispose d'un ensemble de données plus élevé que s'il devait observer à lui seul une trentaine d'élèves pendant une heure effective (soit deux minutes chacun). Pour autant, les informations recueillies par les élèves peuvent être fausses, d'où l'intérêt de doubler l'observation et de communiquer les décisions aux joueurs, qui valident, ou non, le point.

Concernant la validité de ce système d'évaluation, les résultats obtenus rendent bien compte du niveau de compétence de l'élève. L'enseignant mesure son efficacité dans une situation qui exige d'avoir une intention de jeu, de varier la vitesse et la direction des balles et de savoir rompre l'échange.

C'est sur le plan de la pertinence que l'évaluation des productions est la plus discutable. À l'école en général, et en EPS en particulier, les élèves apprennent à "re-mobiliser" leurs connaissances dans le cadre de compétences particulières. Or, évaluer les productions des élèves, c'est se centrer uniquement sur la manifestation d'une compétence (son produit) sans prendre en compte la démarche opérée (son processus). Réduire les élèves à leur score ne permet pas de rendre compte des réflexions et actions réellement menées. Comment différencier celui qui a de bonnes intentions, mais reste encore trop limité techniquement pour gagner des points, et celui qui a un plus grand bagage technique mais reste sur un mode de jeu réactif ? Comment savoir si un élève a compris ce qu'il a fait pour gagner ?

Ces mêmes limites peuvent être soulevées dans l'évaluation des copies où les enseignants ne sont pas toujours en mesure de comprendre l'origine des erreurs relevées. Comment différencier l'élève qui ne connaît pas son cours et celui qui a des difficultés à s'en resservir pour traiter d'un autre sujet ? Toutefois, ce qui est le plus gênant, c'est cette habitude à minorer tout ce que les élèves pourraient "re-faire" en dehors de l'école et à survaloriser tout ce qu'ils ne feront plus jamais. Pourquoi continuer à évaluer, dans la grande majorité des cas, des copies d'élèves qui passeront un temps infime de leur existence à écrire ? Ne peut-on pas évaluer des élèves en train de raisonner, manipuler, discuter, expliquer, débattre ? Si l'école souhaite transmettre des savoirs vivants, il est temps qu'elle évalue autre chose que ces lettres mortes et accorde davantage de valeur à ce qui se passe en direct dans la salle de classe.

Sans tourner le dos à la fiabilité et la validité de l'évaluation des productions, il est donc important d'observer et d'interroger les élèves en action (procédure et processus) pour ne pas les réduire à leur production terminale.

Évaluer des actions et des réflexions

La difficulté de l'observation vient généralement de situations non ciblées et d'une absence de clés de lecture. Demander aux élèves de faire des matchs libres et en profiter pour voir s'ils sont capables de varier les trajectoires en ayant une intention tactique dès le service, c'est comme proposer à des élèves de rédiger une lettre de leur choix en français pour vérifier s'ils maîtrisent les accords avec les auxiliaires. Dans les deux cas, il est possible de répondre au sujet sans forcément démontrer ce que l'enseignant veut vérifier.

Pour qu'elle soit fiable, l'observation est à opérer dans des situations construites à partir des acquisitions attendues. Dans "les matchs de stratèges", le nombre d'actions utiles à l'évaluation est plus important. L'observation dans une situation ainsi ciblée est donc moins aléatoire.

La validité de cette évaluation par observation tient surtout à la précision des critères utilisés : l'exploitation du service, la variété des stratégies ou encore la précision des trajectoires. Pour chacun d'eux, l'enseignant prévoit des indicateurs afin de situer les élèves par rapport aux acquisitions attendues et non pour les comparer les uns aux autres. Pour observer la capacité de l'élève à exploiter le service, l'enseignant peut, par exemple, se centrer sur le nombre de paramètres avec lequel l'élève est capable de jouer : simple mise en jeu, exploitation d'un seul paramètre (direction ou vitesse), combinaison de deux paramètres (direction et effet ou direction et vitesse)...

Le questionnement est une autre façon d'évaluer les actions et réflexions. "Qu'as-tu cherché à faire sur ce point ?" "Pourquoi a-t-il gagné ?" "N'aurais-tu pas eu l'occasion de gagner l'échange plus vite ?" "Pourquoi sers-tu dans cette direction ?" Toutes ces interrogations, glissées entre deux points, sont l'occasion de mesurer la capacité de l'élève à rechercher le gain du match, non pas de façon aléatoire, mais en se servant de ce qu'il a appris. Elles donnent une pertinence à l'évaluation en se recentrant sur l'essentiel : les élèves qui sont en train de "re-mobiliser" ce qu'ils ont appris.

Les actions et réflexions des élèves en disent donc autant, sinon plus, que leurs productions sur ce qu'ils ont appris. Ainsi, un équilibre est à trouver lors des évaluations pour que le jugement objectif et confortable des productions s'articule avec l'appréciation, plus incertaine, des réflexions et actions dans l'instant.

Évaluer sur une durée donnée (a priori) ou le temps utilisé (construit par l'élève)

Évaluer sur une durée donnée

Les évaluations scolaires consistent, la plupart du temps, à fixer une durée pendant laquelle les élèves tentent de répondre aux sujets proposés par l'enseignant. Ce procédé garantit, en apparence, une certaine équité. Il facilite aussi la tâche de l'enseignant qui n'a pas à prévoir autre chose pour les élèves les plus rapides ou les plus lents.

Cette gestion a priori du temps dans les évaluations se retrouve dans les cours d'EPS. Souvent prisonniers des formes de pratique sociales, les enseignants reprennent la gestion des matchs sur des durées identiques pour tous. Ainsi, les candidats au baccalauréat sont évalués sur des rencontres de huit minutes en basketball alors que les matchs se déroulent en quinze points en volleyball. C'est la logique de l'activité qui prime et non ce qu'on souhaite observer. Dans l'exemple du basketball, la quantité d'actions observables peut être très différent d'un match à l'autre. La fiabilité des épreuves "au temps" n'est donc qu'apparente.

L'épreuve en "temps contraint" est surtout valide dès qu'il s'agit d'évaluer la gestion du temps par les élèves. Concevoir et mettre en oeuvre une séquence de musculation en un temps imparti, choisir et réguler un itinéraire lors d'une course d'orientation au score, doser la prise de risque en fonction du temps restant lors d'un combat, sont autant de compétences qui justifient des situations d'évaluation sous contrainte temporelle. Elle est aussi valide lorsque la performance dépend en grande partie du potentiel énergétique des élèves. En course de demi-fond, par exemple, "substituer à la notion de distance unique à parcourir par tous, la notion de temps de course à des vitesses contrôlées en pourcentage de vitesse maximale aérobie" donne la possibilité à chaque élève de dépenser "le même pourcentage de son propre potentiel aérobie" (Gerbeaux et Berthoin, 1999).

Cependant, lorsque la gestion "en temps contraint" n'a pour fonction principale que de faciliter l'organisation des épreuves, celle-ci perd de sa pertinence. Pour reprendre les exemples ci-dessus, le risque est de proposer des situations qui empêchent les élèves de démontrer ce qu'ils ont appris. En musculation, imposer 20 minutes d'échauffement pour tous les élèves ne permet pas à ceux qui ont choisi d'orienter leur séquence vers l'affinement d'entrer dans un effort aérobie suffisamment long (45 minutes) pour espérer dégrader des triglycérides. En course d'orientation, l'enseignant est aussi parfois tenté de fixer un temps pour construire l'itinéraire. Dans ce cas, les élèves ont le droit d'être plus efficace dans la course, mais pas dans la préparation. Enfin, concernant les activités de confrontation, la gestion des rencontres par le temps, certes plus commode pour organiser les rotations, réduit la possibilité d'adapter ses projets tactiques en tenant compte de l'évolution du rapport de force.

Tout en exploitant ces procédures confortables et souvent justes, l'enseignant peut aussi inverser l'usage du temps dans les évaluations : d'une simple contrainte encadrante, il peut en faire un outil de mesure des acquisitions.

Évaluer le temps utilisé

En EPS, le temps est souvent un indicateur des niveaux de performance. Le principal problème, pour les élèves, n'est pas de réussir telle ou telle action mais de les réaliser en un minimum de temps : pour prendre de vitesse des adversaires, pour réaliser plus de tâches, pour franchir plus de distance...

L'enseignant n'a tendance à chronométrer ses élèves que dans les activités où la performance est mesurable dans le temps (athlétisme et natation principalement). Dans ce cas, c'est la "compétence-produit" qui est évaluée. Mais le temps est aussi un indicateur pertinent à chaque fois que l'enseignant souhaite évaluer le processus de remobilisation. Il est alors possible de mesurer la capacité des élèves à exploiter rapidement leurs connaissances dans une situation nouvelle. Chronométrer la prise de marque en vitesse-relais en est un exemple. En acceptant l'idée que l'école est le lieu où tous les élèves apprennent "à naviguer dans un océan d'incertitudes à travers des archipels de certitudes" (Edgar Morin, 2000), il importe de confronter les élèves à des situations d'évaluation nouvelles. Changer de partenaire peut suffire à apporter cette nouveauté. Dans ce cas, s'organiser collectivement pour préparer et réaliser un relais de 3 x 40 m impose aux élèves de vraiment "élaborer un projet tactique" en re-mobilisant les connaissances acquises au cours du cycle pour ajuster leurs vitesses et utiliser au mieux l'élan autorisé (compétence attendue de niveau 2). De nouveaux lieux de transmission sont à décider et de nouvelles marques à prendre. Les plus compétents sont finalement ceux qui sont capables de trouver les bonnes solutions en un temps minimum.

Pour qu'elle soit valide, cette mesure doit cependant être croisée avec la production des élèves. L'objectif n'est pas simplement de savoir si les élèves préparent vite leurs relais, mais aussi de vérifier que cette préparation débouche sur des transmissions efficaces. Croiser le temps de préparation et le gain de temps du relais par rapport aux performances individuelles est une possibilité.

L'autre intérêt de ces formes d'évaluation est leur fiabilité. La mesure du temps garantit une certaine objectivité dans les décisions prises par les enseignants à condition que les conditions humaines et matérielles soient identiques d'une situation à l'autre.

Quoi de plus précis que le temps pour mesurer des acquisitions ? Dans une société où la rapidité est souvent un indicateur de la compétence, il est étonnant que l'école n'ait pas encore osé expérimenter ces évaluations au temps. Comme l'enseignant d'EPS qui peut utiliser son chronomètre pour mesurer autre chose que des performances sportives, les enseignants des autres disciplines pourraient y trouver une occasion de rapprocher la logique scolaire des logiques sociales et professionnelles. Rédiger un argument rapidement, réaliser une recherche informatique chronométrée, résoudre un problème de mathématiques en un minimum de temps, sont autant d'exemples qui peuvent ajouter un supplément de sens aux situations scolaires.

Évaluer à des échéances données ou dans le temps de la progression

Évaluer à des échéances données

Quand évaluer les élèves ? Au mieux, l'enseignant choisit de les évaluer lorsque tous les élèves ont eu suffisamment de temps pour apprendre. Au pire, il le fait lorsqu'il a bouclé sa partie de programme. Cette deuxième façon de faire n'est pas sans rappeler la recommandation désormais généralisée à l'ensemble des programmes d'EPS au second degré : "La durée du cycle d'apprentissage ne saurait être inférieure à dix heures de pratique effective" pour atteindre un niveau supérieur de compétence et être évalué (Programmes de lycée, 2010). Voilà de quoi faire perdurer une habitude tenace dans l'enseignement de l'EPS : l'évaluation exclusive des évaluations en fin de cycle. Il est difficile de ne pas faire le parallèle avec l'entraîneur qui prépare ses athlètes à une compétition.

Pourquoi s'imposer une telle contrainte ? La raison évoquée par les programmes est celle du temps d'apprentissage. Cette idée serait plus opératoire si des unités d'apprentissage (connaissances, capacités, attitudes) étaient définies dans les programmes. Par exemple en acrosport, consacrer suffisamment de temps à la maîtrise du montage et démontage sécuritaire des figures avant d'évaluer les élèves sur ce thème est une nécessité. Mais attendre au moins dix heures de pratique dans cette APSA pour vérifier si les élèves "ont appris des choses", n'est pas spécialement bien fondé. Tout dépend de la quantité et de la complexité des connaissances, capacités et attitudes abordées. Attendre la fin du cycle pour évaluer les élèves ne garantirait une fiabilité qu'à condition de poursuivre strictement un programme équivalent pour des élèves qui se valent tous.

Par contre, les évaluations de fin de cycle ont une certaine validité. Elles permettent d'évaluer autre chose qu'une simple reproduction ou application. Les situations sont généralement complexes et demandent aux élèves d'articuler de façon pertinente des connaissances différentes. Pour reprendre l'exemple de l'acrosport, demander aux élèves, lors de (et non pour) l'évaluation finale, un enchaînement de figures les conduit à mettre en synergie tout ce qu'ils ont appris pour créer ou personnaliser des figures, les monter et démonter en toute sécurité, les relier entre elles directement ou par des éléments de liaisons... Finalement, attendre que les élèves aient pu acquérir plusieurs connaissances, capacités et attitudes est une nécessité pour évaluer de véritables compétences.

Le principal problème que posent ces évaluations, c'est la démarche d'enseignement qu'elles supposent. Tous les élèves doivent aborder tous les "thèmes d'étude" que suppose la compétence attendue (Lescahiers EPS n° 40, 2009), peu importe leur vitesse de progression. Or, faut-il imposer une progression uniforme basée sur un temps "normal" d'apprentissage ou permettre à chacun de maîtriser un plus petit nombre de capacités, mais mieux ? Dans une école qui vise la réussite de tous, évaluer tous les élèves à une échéance donnée par avance pose donc un problème de pertinence.

Évaluer par étape au cours de la progression

"Favoriser la réussite du plus grand nombre implique de déterminer des connaissances prioritaires et de consacrer le temps nécessaire aux apprentissages correspondants" (Boda et Récopé, 2008). Une alternative à la seule évaluation de fin de cycle est de fixer des étapes par lesquelles les élèves doivent passer en validant, à chacune, un nombre plus réduit d'acquisitions. C'est l'intérêt des "situations-étapes" (de progression) proposées dans Les cahiers EPS n° 40 (2009) ou des "épreuves-preuves" développées dans le Dossier EPS n° 76 "Raisons d'agir, raisons d'apprendre" (éd. Revue EPS, 2008). Lorsque les élèves ont eu le temps d'apprendre, ils sont confrontés à une situation nouvelle qui les invite à re-mobiliser leurs connaissances sans que les réponses ne soient dictées par avance.

Au cours d'un cycle en acrosport, l'enseignant n'attend pas la fin du cycle pour vérifier la capacité des élèves à monter, stabiliser et démonter des figures en toute sécurité. À la fin des deux premières leçons consacrées à ce thème, il peut leur demander de tirer au sort une figure, de la travailler et de la présenter aux autres en expliquant les différents points de vigilance aux différents moments et lieux de l'exécution. Ici, les figures sont choisies par l'enseignant pour vérifier que les élèves savent chercher un ordre logique de montage, protéger leurs articulations, protéger leurs dos, déconstruire la figure en sens inverse, prévoir une parade... La validité de ces "situations-étapes" est importante puisqu'elles permettent d'évaluer précisément ce que les élèves ont appris alors qu'un enchaînement de fin de cycle rend plus aléatoire la mobilisation de ces contenus en fonction des choix des élèves. Ici, il s'agit de leur demander de faire la preuve qu'ils ont appris et non de savoir s'ils sont capables de cacher ce qu'ils n'ont pas appris.

Mais la pertinence de ces situations vient surtout de la possibilité laissée aux élèves de s'y confronter lorsqu'ils pensent être prêts. Une autre situation-étape peut ici servir d'exemple : "le capitaine renversé". Au niveau 2 de compétence, le voltigeur doit, au moins une fois, être en position de verticale renversée. Or, tous les acrobates n'auront pas l'occasion, à la fin du cycle, de passer dans cette position. Il est néanmoins important que tous aient pu apprendre à se renverser et eu l'occasion de le démontrer. C'est ce que vise la situation du "capitaine renversé" qui demande à chaque élève de passer une fois en position d'appui tendu renversé ou de trépied dans une figure pour laquelle il a choisi le niveau de difficulté selon deux paramètres : le nombre d'appuis, la hauteur des appuis. En laissant à chaque leçon un temps pour stabiliser ce qui a été appris avant, les élèves peuvent choisir de passer cette épreuve lorsqu'ils le souhaitent, avant la fin du cycle.

Pour qu'elles soient fiables, les "situations-étapes" doivent être nouvelles à chaque essai afin que les élèves ne puissent pas reproduire les réponses des autres, mais similaires dans leur structure pour solliciter les mêmes acquisitions. Pour reprendre la situation des figures tirées au sort, l'enseignant identifie au préalable des critères communs (pose des appuis, protection du dos, parade...) et les décline, pour chaque figure, en indicateurs spécifiques. Prévoir une parade nécessite, par exemple, de savoir anticiper les déséquilibres probables et de se placer au plus près du voltigeur sans gêner les porteurs et spectateurs, ce qui, d'une figure à l'autre, se traduit par des organisations différentes. Ainsi, les élèves peuvent être évalués à des moments différents sans que les premiers à passer ne soient pénalisés.

Sans perdre l'intérêt des évaluations de fin de cycle qui permettent aux élèves d'intégrer tout ce qu'ils maîtrisent dans une situation complexe, les enseignants d'EPS peuvent aussi utiliser les situations-étapes pour permettre à chacun de démontrer progressivement ce qu'il a appris. Ces formes d'évaluation peuvent sembler coûteuses en temps pour ceux qui opposent l'action d'enseigner à celle d'évaluer, ou l'apprentissage à la remobilisation. Elles sont pourtant l'occasion de rapprocher ces deux logiques en considérant que les élèves doivent disposer de temps pour apprendre à "re-mobiliser" leurs connaissances au sein même des procédures d'apprentissage et dans l'École.

D'autres protocoles d'évaluation tiennent compte du rythme de progression des élèves. C'est le cas des portfolios que les étudiants constituent, reprenant une série de documents et/ou de productions personnelles attestant de leur réussite et de leur maîtrise de certaines compétences. C'est sur la base de ces "preuves" que l'évaluation certificative peut se réaliser, en tout ou en partie. Si ces pratiques existent plutôt dans les universités, elles mériteraient sans doute d'être expérimentées dans les collèges et lycées à chaque fois que les élèves ont plusieurs occasions de démontrer la maîtrise d'une même capacité.

Conclusion

La façon d'évaluer les élèves à l'école souffre d'uniformité. Les enseignants n'osent pas toujours affronter la complexité des situations en temps réels pour observer leurs élèves. Ils redoutent aussi d'avoir à gérer des élèves qui n'ont pas tous besoin d'autant de temps pour être évalués. C'est moins vrai en EPS où des procédures plus souples, mais aussi plus pertinentes, sont ou peuvent être utilisées. L'observation en direct des réflexions opératoires et actions des élèves, la prise en compte de la rapidité des réponses et l'évaluation par étape selon le rythme des progressions, sont les trois propositions qui ont été développées dans cet article.

Ces idées coïncident avec la rénovation du diplôme national du brevet pour la session 2011 et la nécessité, pour les enseignants de collège, d'évaluer la maîtrise des différentes capacités du socle commun. Transversales, ces capacités peuvent être validées dans des contextes différents, à des moments différents. Il n'y a aucune raison, non plus, d'évaluer des capacités a priori utiles dans la vie de tous les jours uniquement par écrit. Enfin, au-delà des réflexions sur les savoirs communs, les enseignants peuvent aussi profiter de cette occasion pour partager leur savoir-faire. Chronométrer les réponses des élèves et les évaluer à partir de portfolios en sont deux exemples.

Les cahiers EPS - L'usage du temps dans les évaluations