Les cahiers EPS, n°42 (10/2010)

Exploiter le temps : quelles techniques ?

L'élève à l'épreuve du temps

Erick Paulmaz

Le débat autour de la notion de temps est loin de rassembler les philosophes. De leur côté, les scientifiques n'apportent pas de réponses plus uniformes mais s'accordent sur un principe : le temps existe dès lors qu'il est mesurable.
Parallèlement, une deuxième acception plus floue, plus ambiguë, complexifie l'analyse. Chaque individu perçoit le temps au travers de filtres perceptifs qui lui sont personnels, intimes et que les mesures ont une grande difficulté à catégoriser.
Sans rechercher une contradiction, on peut engager une double réflexion qui met en relation deux types de temps :
- le temps public, extérieur : il répond aux principes scientifiques par sa nature mesurable mais surtout inflexible. Indépendant de l'individu, il peut représenter une forme d'objectivité, voire même d'objectalité.
- le temps psychologique, isolé1 : il ne répond à aucun principe mais suit le cours des représentations, du vécu. Ce temps est perceptif, personnel, ressenti, et devient donc flexible, voire réversible. Propre à chaque individu, il revêt un caractère subjectif.
L'axe préférentiel de questionnement de cet article réside dans cette deuxième approche, centrée sur l'individu (élève ou professeur) et sur les possibilités d'interprétations subséquentes. Cette approche s'inscrit néanmoins dans un cadre scolaire et impose un périmètre temporel précis et prédéterminé (trimestre, cycle, leçon...).

Le temps perçu : description, composantes

Le temps perçu ou ressenti par l'élève en EPS dépend de nombreux paramètres qu'il serait fastidieux d'énumérer, mais certains doivent néanmoins faire l'objet d'une attention particulière de la part de l'enseignant.

Scientifiquement, un préalable permet de se positionner et d'appréhender les réponses des élèves face aux situations proposées. L'individu affiche une capacité certaine quand il doit estimer la durée d'un phénomène. Étant alors centré sur la tâche, et par voie de conséquence vers un but, il fait preuve de rigueur et de précision. Cette capacité s'avère fragile. Tant que l'individu mobilise ses ressources attentionnelles sur le temps ou la durée, il reste dans un registre de fonctionnalité recevable. En revanche, dès que cette centration est détournée par un effort de raisonnement, des émotions ou des tâches additives, ses ressources ne permettent plus d'objectiver aussi nettement la durée des phénomènes.

Ce qui conditionne cette perception

Les facteurs déterminants sont liés clairement aux motivations et aux buts poursuivis, mais font également échos aux compétences acquises.

Ces compétences déterminent la sensation de temps car elles sont au service des tâches.

Une tâche nécessitant un raisonnement, provoquant des émotions, accaparant l'attention, va entraîner chez l'élève une sensation de temps court et parfois un goût d'inachevé, d'incomplétude, surtout si elle s'interrompt précocement. Inversement, l'ennui, l'incompréhension, un décalage non optimal, vont engendrer cette sensation de temps "long".

Ces compétences sont les vecteurs de la réussite subséquente et, de ce fait, permettent de se projeter, d'avoir une idée approximative du temps qu'il est possible de consommer pour atteindre un but. L'élève utilise alors des stratégies cognitives qui prennent en compte les caractéristiques de la tâche, ou métacognitives s'appuyant sur les caractéristiques du sujet donc sur la connaissance qu'il a de lui-même. Inversement, quand la réussite n'est que rarement envisageable, l'élève ne consacre pas de temps à l'atteinte d'un résultat, détourne la tâche et utilise le temps imparti à contresens. Il fait alors appel à des stratégies compensatoires ou de dérivation.

Quand il s'agit de caractériser les élèves dans leurs relations avec le temps, on peut constater que la dimensionsociale s'invite systématiquement. L'élève met en balance son temps scolaire et son temps civil de façons différentes selon son appartenance et sa quantité d'activité(s). De façon générale, un élève qui est impliqué dans un temps civil ou social dense et balisé par des contraintes d'emploi du temps (entraînements sportifs, musique, activités diverses) trouve quasiment toujours un type d'organisation pour le travail scolaire.

Paradoxalement, l'élève dont le temps social n'est ni organisé ni parcellisé par des contraintes ou des échéances semble disposer d'un temps libre important qui lui laisse croire qu'il a une latitude fonctionnelle à sa disposition, y compris dans son travail.

Sans être caricatural, il est honnête de penser que le niveau de compétence de l'élève est directement lié auxsensations de durée ; ceci vaut pour des tâches trop faciles comme pour des tâches trop difficiles. Cependant, dans le premier cas, l'élève peut renforcer son sentiment d'auto-efficacité et avoir le plaisir de reproduire ce qu'il maîtrise, de répéter donc de stabiliser.

Au sein du système éducatif, on oppose des sensations temporelles variées (liées aux différences entre élèves) à un temps programmé, cadré et inextensible (séquence de cours, cycle...). Ce cadrage cartésien, logique et rigoureux, contraint l'ensemble des élèves de façon globale sans laisser la place à une différenciation de type "durée pour apprendre". Comme le précise Michel Develay, "le temps scolaire se présente comme un temps paradoxal où l'élève peut être à la traîne ou forcé d'attendre les autres. Il se trouve ballotté ainsi au gré des temps sur lesquels il n'a pas de maîtrise".

Qu'est-ce qu'un élève lent ?

L'élève lent est autant celui qui n'a pas réussi à atteindre les objectifs des programmes dans un laps de temps imposé que celui qui a refusé d'utiliser le temps donné car la commande n'avait aucun sens pour lui.

Difficile alors d'identifier ces nuances, sinon dans l'analyse des attitudes affichées : "les attitudes vont mettre en oeuvre une démarche consciente, objective du traitement du réel... le ressenti, la posture consécutive à l'analyse d'une circonstance doivent laisser place à l'entendement, la compréhension"2.

Devient alors centrale l'idée de dépasser des attitudes réflexes pour afficher des attitudes contre-intuitives, plus adaptées, plus fondamentalement orientées vers la réussite.

N'est alors considéré comme lent que l'élève qui a mobilisé ses ressources dans le but de "jouer le jeu du scolaire" mais qui, dans ce projet, rencontre des difficultés. Celui qui, par opposition, détourne une tâche, présente une grande inertie dans la mise en activité, n'informe pas l'enseignant sur les difficultés rencontrées puisque celles-ci se limitent à la dimension motivationnelle. Les études des comportements d'apprentissage ont mis en évidence des variantes notoires entre les individus, au plan des stratégies d'acquisition et d'organisation des connaissances (styles cognitifs). Une fois de plus, ces approches renseignent sur des sujets ayant décidé d'apprendre, quel que soit le but personnel poursuivi (performance, maîtrise, affiliation...) et ne peuvent donc revêtir un caractère de principe.

Les programmes sont conçus pour des élèves dont l'intérêt, le désir de savoir et la volonté d'apprendre sont censés être acquis et stables. La réalité de "terrain" révèle, pour sa part, une instabilité criante des positionnements des élèves face aux apprentissages. Le rapport au savoir et le rapport à l'institution organisent un front de réticences ou d'adhésion que les enseignants s'efforcent de traiter au regard de leurs conceptions et de leurs convictions.

Les élèves en cours d'EPS sont confrontés aux paradoxes du temps. On peut émettre l'hypothèse que la lourdeur des objectifs visés vient en pression directe sur l'utilisation du temps par l'enseignant. La conséquence directe est de continuellement "presser" les élèves dans les différentes étapes de la leçon, quitte à les prévenir : "si nous perdons du temps maintenant, nous n'aurons pas le temps de...". Les élèves ressentent alors le temps comme trop étriqué pour comprendre, apprendre, mais aussi répéter et, de manière plus extensible, réinvestir. La responsabilité de l'enseignant est ici engagée, dans la mesure où il est détenteur et décideur du séquençage des apprentissages programmés.

L'enseignant dispose d'un temps d'avance

Le temps abordé sous l'angle du prévisionnel

L'enseignant d'EPS s'appuie sur des ambitions. Ce sont notamment celles des programmes de la discipline, prolongées par celles des projets pédagogiques construits par les équipes. L'idée est de tout pouvoir réaliser dans un temps imparti, l'année scolaire, alors que l'élève semble fonctionner dans l'instant ou, tout au plus, dans la durée d'une leçon. La convergence est alors problématique.

Dans la logique des programmes, un temps de pratique correspond à l'atteinte d'un niveau de compétence. Plus l'élève pratique, plus il devient compétent. Cette forme d'équivalence quasi arithmétique fait malheureusement abstraction de la notion de temps d'apprentissage et renvoie de fait à un élève épistémique et non à un sujet.

En réalité, les préparations de cours visent davantage à lister les contenus d'enseignement permettant aux élèves de s'approprier les connaissances nécessaires à l'atteinte des compétences. Le cadrage temporel correspond à une trame de cycle, itinéraire d'enseignement balisé par quelques variables génériques et finalisé par l'évaluation, phase incontournable et systématique.

Les élèves empruntent cet itinéraire avec des rythmes de progression différents, des détours personnels, des égarements, voire même des abandons de parcours. Rarement prévus par l'enseignant, ces facteurs de ralentissement ou d'excès de vitesse sont pourtant au coeur de la vie de la classe.

À ce propos, un rapport de la Cour des Comptes du 12 mai 2010, résumé dans La Lettre de l'éducation du 17 mai 2010, reprend un standard des réflexions sur l'éducation : "Il faut en finir avec l'égalitarisme républicain qui voit l'école dispenser les mêmes cours à tous si l'on veut enfin atteindre l'objectif de la réussite de tous les élèves"... Ce que nous ne cessons, avec d'autres, de réaffirmer dans l'académie depuis 20 ans.

Le temps alloué à une discipline permet-il à tous les élèves de réussir ? Le temps consommé n'est pas directement lié à la réussite d'un élève ; il suffit de constater l'inefficacité quasi systématique des redoublements dans leur forme actuelle. Il est concevable de penser que ce temps est suffisant pour deux raisons :

  • à l'inverse de cette affirmation, il faudrait augmenter la masse horaire de tous les enseignements et aboutir à des semaines où l'enfant passerait encore plus d'heures à l'école (sur-encadrement). Ce postulat ne semble pas concrètement envisageable ;
  • l'enseignant doit afficher une démarche d'enseignement qui, s'appuyant sur des conceptions fouillées, permet à chacun de réussir en se centrant sur l'intelligence pour "le faire" plutôt que de tenter de développer des ressources autour du "faire".

La priorité donnée aux méthodes et aux procédures pour apprendre semble plus pertinente qu'une ambition déplacée vers les ressources motrices du sujet (au sens développemental).

Ce qui n'est pas toujours prévisible

Paradoxalement, ce que l'enseignant prévoit le moins est relatif aux élèves. Après une transposition didactique affinée par une parfaite connaissance de l'APSA, tout est en place pour que le cycle serve une EPS de qualité. Mais certains élèves vont en décider autrement, non pas de manière systématique, par opposition au système éducatif, mais parce que leur vécu, leur histoire, leurs ressources de tous ordres vont venir contrarier sensiblement, voire radicalement, les prévisions de l'enseignant. Réapparaît à ce stade la notion de temps perçu par l'élève, qui se traduit par un détournement notoire du cadrage envisagé.

Le temps peut être vécu et ressenti différemment, en voici quelques exemples pris dans différents registres :

  • surcharge énergétique (répétitions, coloration performative de l'APSA type CP1...) ;
  • surcharge cognitive (nombre d'informations à traiter simultanément...) ;
  • échecs répétés dans des conditions précises de pratique (trace mnésique, sentiment de compétence...) ;
  • risque perçu (physique, affectif, milieux hostiles...) ;
  • temps que le professeur consacre à chaque élève individuellement ;
  • sensation d'ennui (certaines APSA systématisées, modes d'entrée peu variés...) ;
  • comparaison sociale (groupes de niveaux...).

Sans s'engager dans un inventaire à visée exhaustive, il est clairement convenu que l'élève doit gérer le temps en le confrontant à ses émotions, son ressenti et sa mémoire. En découle une approche des apprentissages individuelle et singulière.

Pour une prise en compte optimale du prévisible dans le prévisionnel

Le professeur doit pouvoir utiliser le temps d'avance dont il dispose pour anticiper certaines réponses des apprenants, mais surtout pour envisager un temps pour les traiter à l'intérieur de ses leçons. Il doit avoir l'idée de se dégager d'un style transmissif, qui lui donne un confort prévisionnel, pour tolérer le risque lié à l'incertitude des temps de réponses des élèves. De manière plus précise, c'est l'appropriation des connaissances visées et sélectionnées qui va devenir centrale.

La notion de sélection de ce qui est prévisible d'apprendre est fondamentale car orientée vers une forme de relativité et de prise en compte de la singularité des élèves. Elle s'attache à déterminer ce qu'il est pertinent et prioritaire d'apprendre en "x heures", et à faire émerger les paramètres sur lesquels des élèves précis sont susceptibles d'évoluer et de progresser. Les composantes méthodologiques et attitudinales prennent une place importante dans cette sélection et doivent permettre à l'élève de vérifier leur répercussion sur ses acquisitions motrices.

Inversement, une centration sur les APSA considérées comme vecteurs d'apprentissage ne permet pas de faire émerger les principes et savoirs fondamentaux, supports de sens pour l'élève. En voulant faire beaucoup et ne rien oublier, l'enseignant surcharge le temps, le rend flou et complexe, et crée ainsi de l'opacité pour des élèves qui deviennent des pratiquants plutôt que des apprenants, avec les dérives compétitives que cela entraîne. Le cadre d'expression devient alors comparatif, hiérarchisant, et peut engager des conduites résignées et fatalistes.

Difficile alors pour l'élève de repérer ce qu'il y a à apprendre dans un contexte où, de surcroît, l'évaluation tient une place importante et occupe un temps considérable (voir à ce sujet dans ce numéro l'article de Franck Pépion).

L'enseignant, dans un souci de clarté et de guidance pour l'élève, s'efforce de jalonner le temps, le rendre modulable et lui donner une signification concrète.

En prenant pour appui une situation à résolution de problème, il est possible d'imaginer un balisage :

  • indiquer clairement le contexte temporel : "Vous avez dix minutes pour..." (travail en temps limité) ;
  • proposer une alternative : "Si dans sept minutes vous n'avez pas de pistes de résolution, appelez-moi, je vous donnerai un indice supplémentaire" (procédure de guidage) ;
  • proposer de l'aide : "Si dans huit minutes vous êtes toujours sans réponse, je vous mets sur la voie" ;
  • différencier : "Si vous avez trouvé une réponse rapidement, essayez d'en trouver d'autres qui traitent également le problème" ;
  • complexifier : "Si je vois que vous avez toutes les réponses, je vous ajoute une contrainte pour progresser".

Conclusion

Chaque élève aborde les propositions d'apprentissage scolaire avec des motivations personnelles. Il peut vouloir exploiter ses capacités, compenser une situation pensée sous forme de déficit, réussir systématiquement, être en accord avec les normes scolaires, rechercher du plaisir... Il peut également chercher à détourner, à éviter ou à transgresser toute situation dès lors qu'elle n'a pas de sens pour lui. Il s'entend alors dire qu'il perd son temps, et même qu'il en fait perdre aux autres.

Le temps qui peut être perçu comme très long par certains élèves est plus généralement ressenti comme trop court par l'enseignant.

Une forme de sagesse et de cohérence consiste à envisager l'évolution des élèves sur la base d'un cursus, ce qui majore l'importance du projet pédagogique et permet une sérénité accrue liée à l'impression de pouvoir différer. Ce cursus permet à chacun des acteurs, élèves comme professeur, de "s'allier avec le temps pour calmer notre impatience sans éroder notre volonté"3.


(1) Harr (Michel), La fracture de l'Histoire :douze essais sur Heidegger, "Temporalité originaire et temps vulgaire", Grenoble, Millon, 1994.

(2) Paulmaz (Erick) "Les attitudes, composantes fondamentales des compétences", Les cahiers EPS, n° 41, 2010. Edition numérique : http://www.educ-revues.fr/ceps/

(3) Meirieu (Philippe), Lettre aux grandes personnes sur les enfants d'aujourd'hui, Voisins-le-Bretonneux, Rue du Monde, 2009.

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