Les cahiers EPS, n°42 (10/2010)

Exploiter le temps : quelles techniques ?

L'EPS au fil du temps

Patrick Beunard

Le temps (durée) est aux apprentissages et donc à l'enseignement ce que l'oxygène est à la naissance d'un feu et à la combustion d'une façon générale : un comburant nécessaire, indispensable, sine qua non.
Ainsi, il n'y a pas d'apprentissage si l'enseignant ne dispose pas de temps. Il y en a peu si l'enseignant dispose de peu de temps. En extrapolant, on pourrait considérer que la quantité d'apprentissage est proportionnelle au temps d'enseignement ; or, ce n'est sans doute pas aussi simple que cela. En effet, d'une part, de la qualité de l'enseignement dispensé découlent une quantité et une qualité des apprentissages, d'autre part, la conception de l'enseignement, la nature et la définition même des contenus enseignés ont une incidence évidente sur la nature, la quantité et la qualité des apprentissages qui en résultent.

Le temps d'enseignement en question

En tout état de cause, à l'impossible nul n'est tenu. On ne peut pas espérer que les élèves apprennent en deux heures (au lycée) ou trois heures (au collège) la même chose que lorsque l'enseignement d'EPS disposait de cinq heures par semaine.

Par ailleurs, les enseignants se plaignent souvent de ne pas pouvoir développer chez les élèves ce qu'ils espéraient. Ils évoquent notamment le manque de temps pour expliquer et justifier cette frustration qui est tout à leur honneur d'une certaine façon : ils pensent pouvoir faire mieux et plus avec plus de temps. Mais cette déception relève aussi, d'une autre façon, de leur responsabilité : avec l'expérience acquise, il conviendrait de mieux cerner ce que les élèves peuvent apprendre (nature, quantité et qualité des apprentissages) dans le temps imparti, en fonction de la ligne de conduite que l'on suit et donc de la conception que l'on a de l'enseignement. En conséquence, il conviendrait de restreindre ses ambitions à ce qu'il est possible de faire et éviter cette déconvenue inlassablement reconduite.

Faut-il se contenter, si rien ne change, faute de pouvoir faire plus et mieux dans le présent, de préparer les élèves à gérer leur vie physique ultérieure ?

Parier que la pratique sportive extérieure, hors l'école, compensera ce qui n'aura pas pu être fait pendant le temps scolaire n'est pas crédible. En effet, tous les élèves ne pratiquent pas de sport en dehors de l'école et de l'Association sportive de l'établissement et, même si c'est le cas, les valeurs, objectifs et méthodes respectives à l'éducation physique scolaire et au sport sont loin d'être assimilables et superposables.

Compte tenu des ambitions louables, pertinentes et argumentées, formulées dans les préambules des différents programmes d'EPS pour le second degré (collège, lycée, lycée professionnel), ainsi que dans la fixation des finalités et objectifs, on s'attendrait à ce que les enseignants soient en mesure de gérer un capital temps d'enseignement bien supérieur à celui qui leur est octroyé.

La contraction du temps et les élèves en difficulté

La contraction du temps d'enseignement n'affecte pas tous les élèves de façon équivalente. Cela vaut pour l'EPS comme pour toutes les autres disciplines d'enseignement. Ceux qui apprennent plus vite, soit parce qu'ils disposent de facilités (cognitives, motrices, etc.), de motivations supérieures, ou encore qu'ils sont issus d'un milieu familial et social porteur, soit parce qu'ils pratiquent des activités physiques à l'extérieur de l'école, sont moins pénalisés que les autre. Dans une problématique d'égalité des chances, serait-il si absurde de mettre en place de façon très officielle et généralisée, à tous les niveaux d'enseignement, au collège, mais aussi au lycée, un complément horaire pour mieux accompagner les élèves en difficulté dans leurs apprentissages moteurs ? La quatrième heure d'EPS instituée en classe de sixième lors de la réforme du collège en 1994 (Nouveau Contrat pour l'École) aurait pu être exploitée à cette fin. Il n'en a rien été, sauf, quelques fois, pour mettre en place un soutien en natation. Les enseignants ont fait d'autres choix.

Une conception institutionnelle qui accentue les clivages entre les "sportifs" et les élèves en difficulté

Le besoin de temps pour apprendre ne fait plus de doute. À qualité d'enseignement égal, un temps d'enseignement plus long, à condition de respecter un certain nombre de considérations se rapportant aux élèves (fatigue, intérêt, motivation, etc.) aura tendance à produire plus d'effets : des apprentissages en plus grand nombre et de meilleure qualité.

Face à ces évidences et malgré les bonnes intentions affirmées dans leurs préambules, les programmes de la discipline pour le second degré proposent un patchwork de pratiques sportives que chaque enseignant se devra de faire pratiquer (tout au moins celles retenues dans la programmation) dans un nombre d'heures contraint pour se conformer aux instructions.

D'une manière globale, le temps disponible annuel est découpé en tranches de 10 à 16 heures en moyenne. Par défaut d'un affichage clair des compétences propres à un même groupement dans le programme du collège, la classe se trouve souvent confrontée, dans chacune de ces tranches, à des apprentissages spécifiques.

Au final, faute de globaliser les temps d'enseignement pour promouvoir des apprentissages réutilisables dans des contextes variés et différents, on valorise, par la prégnance de la spécificité de chacun des sports utilisés au cours de chaque cycle, les apprentissages séquentiels propres à chacune des pratiques sportives abordées et ce, sans liaisons évidentes.

Dans ces conditions, les enseignants sont éternellement confrontés à une crise de temps pour enseigner et évaluer des aspects spécifiques aux pratiques particulières. Les élèves éprouvent beaucoup de difficultés à établir une cohérence et des continuités, conditions indispensables à leurs progrès.

Comment gérer au "moins mal" un temps contraint réduit pour les meilleurs apprentissages possibles ?

La contraction du temps d'apprentissage impose de réfléchir de façon approfondie et novatrice sur les usages du temps d'enseignement au regard des impératifs scolaires, afin de permettre aux élèves d'en tirer un maximum de profit en matière d'apprentissages, et à l'enseignant de rentabiliser autant que faire se peut "son" temps d'enseignement, qui est en fait "leur" temps d'apprentissage.

Conjuguer les temps d'enseignement

"Conjuguer trouve son origine étymologique dans le verbe latin conjugare qui signifie "unir". Le Larousse complète la définition par la proposition suivante : "unir, joindre ensemble en vue d'un résultat".

Dans le propos qui nous préoccupe, il s'agit de conjuguer plusieurs APSA du même groupe, de transformer plusieurs temps d'apprentissage séparés en un seul, et plusieurs cycles successifs ou contigus en un seul. Ce fonctionnement aidera les élèves à mieux comprendre l'essence même des contenus fondamentaux d'enseignement et facilitera, chez eux, l'intelligence d'adaptation et de généralisation des acquisitions. Dans cette optique, il sera nécessaire à l'enseignant de faire preuve d'esprit d'initiative et d'opportunité pour adapter l'espace d'évolution à ses besoins, pour gérer les groupes d'élèves en fonction de l'organisation retenue, et faire preuve d'attention auprès de ses élèves afin de choisir le moment propice, passer d'une activité à l'autre en fonction des évolutions de chacun. Les comparaisons d'un même problème dans différents environnements (différentes APSA) aident les élèves à mieux comprendre les permanences ou invariants et ainsi de dégager les règles à mettre en oeuvre avec les adaptations nécessaires pour identifier les principes opérationnels dont ces règles sont porteuses.

Coordonner les temps d'enseignement

Coordonner : "agencer des éléments en vue d'obtenir un ensemble cohérent, un résultat déterminé" (Larousse)

Dans de nombreux cas, les équipes d'établissement préparent leur programmation d'APSA sur la base d'une répartition des espaces selon des logiques de proximité, de "confort" (à l'abri ou à l'extérieur, surtout dans les régions où la pluie peut perturber assez fréquemment le déroulement des cours d'EPS) ou d'autres logiques qui ont également leur pertinence.

Une programmation des contenus fondamentaux à enseigner, et donc à apprendre en lieu et place d'une programmation des APSA, rendrait cette planification beaucoup plus cohérente. Elle supposerait une congruence des temps d'enseignement, une recherche d'emboîtement et de continuité des contenus, indépendamment des changements de supports d'APSA.

Cette démarche suppose de devoir faire un inventaire rigoureux des contenus d'enseignement à distribuer sur les quatre années du cursus du collège (ou les trois du lycée), puis de les choisir, d'établir des priorités pour chacune des années, en adéquation avec les besoins développementaux essentiels des élèves. Les programmes doivent aider à structurer et harmoniser les propositions.

Par ailleurs, l'ordonnancement des supports d'activités pour l'enseignement au sein d'une même année scolaire, pour une classe, ne peut pas relever d'une simple ventilation aléatoire. Cet agencement nécessite de réfléchir sur l'opportunité de tel ou tel choix d'APSA avant telle ou telle autre pour permettre un apprentissage facilité d'un même contenu (par exemple : construire l'espace proche en sport collectif pour un élève de sixième est plus facile ballon à la main plutôt qu'au pied).

Compiler les temps d'enseignement

"Réunir des morceaux d'oeuvres littéraires ou musicales pour en tirer un ouvrage, un disque" (Larousse).

Programmer des cycles d'APSA de six fois deux heures (ou douze fois une heure) n'aura certainement pas le même retentissement et les mêmes effets en termes d'apprentissage que de programmer douze fois deux heures un même contenu essentiel en s'appuyant sur deux, trois ou quatre APSA du même groupe ou non.

Le temps cumulé ainsi disponible pèse sur l'ancrage et la stabilisation des acquisitions ; la multiplication des APSA (en même temps et/ou à suivre) a une incidence sur la motivation des élèves et leur besoin de changements, sans pour autant détourner le professeur de ses objectifs. C'est un effet cumulatif qui est recherché, malgré ou sans changement d'APSA. Il convient d'éviter la dispersion, l'émiettement. Il semble donc plus judicieux dans cette hypothèse de programmer un cycle d'un certain contenu d'enseignement plutôt que d'un cycle d'APSA.

Concilier les temps d'enseignement

"Rendre compatibles des choses diverses, des intérêts contraires, harmoniser" (Larousse).

Programmer les contenus d'enseignement essentiels par année de classe, tout en envisageant d'exploiter plusieurs supports d'APSA pour cette construction, n'implique pas que tous les élèves pratiquent simultanément la même APSA. On pourrait très bien envisager qu'en fonction de leur progression dans cette construction, des groupes d'élèves soient confrontés à des pratiques différentes dans la même unité de temps (la leçon) pour répondre à des besoins particuliers. La gestion des groupes dans l'espace-temps et la sécurité des élèves sont, bien entendu, à contrôler de façon stricte. Dans ce cas de figure, on se retrouve face à des élèves qui évoluent dans différentes APSA pour apprendre les mêmes contenus d'enseignement.

Conclusion

Le temps accordé aux élèves pour leur éducation physique à l'école et la gestion de ce temps sont des déterminants capitaux dans la construction des apprentissages. Mais cette approche de la discipline par le temps qui lui est consacré et la façon dont on l'utilise ne peuvent pas faire l'économie d'un regard plus large qui s'intéresserait notamment à la nature même de ce qui doit s'enseigner et à la conception de l'enseignement.

Si le temps accordé à l'EPS reste en l'état (quatre heures par semaine en sixième, trois heures dans les autres classes du collège et deux heures au lycée), il importe, malgré ce handicap, pour tendre vers une certaine efficacité, de ne pas émietter ce capital temps en cycles successifs et juxtaposés de pratiques sportives, en focalisant sur leurs spécificités. C'est en visant, dans toute la mesure du possible, une agrégation, une interactivité et une complémentarité de ces temps, en se centrant explicitement sur les élèves qui apprennent, que seront améliorés la construction de leurs apprentissages et le développement de leurs compétences.

Pourquoi s'interdire d'imaginer, pour l'éducation physique scolaire, un socle commun de connaissances et de compétences, apprises et actualisées dans et par des activités physiques, à l'image de son "grand frère", le socle commun initié par la loi d'orientation de 2005 à l'école primaire et au collège ?

Les cahiers EPS - L'EPS au fil du temps