Les cahiers EPS, n°42 (10/2010)

Gagner du temps : quelles démarches ?

Un temps pour tous, du temps pour un

Jean-Luc Dourin

Le système éducatif doit permettre la réussite de tous. Pourtant, des élèves sont en échec scolaire car "ça va trop vite pour eux ! ".
Paroles et actes des autres leur paraissent bien trop rapides : les consignes ne sont pas comprises, les vitesses d'exécution des actions les prennent de vitesse.
Comment organiser et gérer des leçons pour permettre à ces élèves de poursuivre leurs apprentissages et leur développement sans affecter le travail de "ceux qui suivent " ?
Les leçons doivent être organisées de manière à ce que chaque élève y ait suffisamment de temps d'apprentissage pour réussir. L'organisation des cycles de formation doit permettre à chacun de s'approprier les nouvelles connaissances quand ses ressources le lui permettent. Des outils pédagogiques, mis durablement à disposition des élèves et des temps d'apprentissage en dehors de la leçon, facilitent la réussite de ceux qui peinent à apprendre.

Des élèves en difficulté temporelle

Un constat

Dans une leçon, il y a des élèves qui "suivent " et les autres, qui font souvent preuve de "bonne volonté ". Les difficultés de ces derniers peuvent être passagères ou permanentes et peuvent être liées à des causes différentes. Certaines sont propres à l'individu (langue maternelle étrangère, fatigue, ressources insuffisantes...), d'autres à rechercher ailleurs (enseignement inadapté, pression du milieu familial...). Des enfants aux difficultés reconnues (handicap, dyslexie...) peuvent bénéficier légalement d'un tiers temps supplémentaire pour passer leurs épreuves dans certaines matières. Mais, dans la plupart des cas de difficultés propres à l'individu, aucun temps n'est prévu en plus, "c'est à l'enseignant de mettre en place les conditions de réussite de tous ". Cette injonction découle de l'évolution des missions assignées à l'École, que l'on retrouve dans les propos de Jack Lang, ministre de l'Éducation nationale, lors de la présentation des orientations de son projet de réforme du collège le 5 avril 2001 : "Le collège reste à construire parce qu'il ne suffit pas d'unifier les structures et de mettre tous les élèves dans les mêmes murs pour donner à tous les mêmes chances, (...) il ne suffit pas de multiplier les aides si l'on ne se donne pas les moyens de les adapter précisément aux besoins de chacun. En d'autres termes, il ne suffit pas de démocratiser l'accès au collège, il faut aussi démocratiser la réussite au collège. Notre ambition est de bâtir un collège pour tous qui soit en même temps un collège pour chacun (...). " http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/college-unique/vu-par.shtml.

La loi pour l'Avenir de l'École du 23 avril 2005 assigne au système éducatif des missions renouvelées autour des objectifs suivants : assurer la réussite de tous les élèves, mieux garantir l'égalité des chances et favoriser l'insertion professionnelle des jeunes. http://eduscol.education.fr/cid46515/loi-orientation-programme-avenir-ecole.html.

Force est de constater, en 2010, que cette préoccupation ne gouverne pas l'action de tous les enseignants car certains continuent de passer leur classe au crible pour trier les élèves qui "pourront " ou ne "pourront pas " suivre leurs études ! Ainsi, renonçant du moins en partie à la mission de favoriser la réussite de tous et donc de chacun, ces professeurs "font le (leur) programme " : les enseignements s'enchaînent au rythme qu'ils ont choisi. L'apprentissage "doit se faire à la maison " et, si les élèves ne suivent pas au même rythme que les autres, "c'est qu'ils ne sont pas assez attentifs ou qu'ils n'apprennent pas leurs leçons ".

Pire encore, des enseignants en difficulté didactique ou relationnelle avec les élèves accélèrent le rythme de leur enseignement et culpabilisent ceux qui n'arrivent pas à suivre pour affirmer leur autorité. D'une certaine manière, les professeurs qui laissent des élèves en échec sur les rives de leur cours font eux-mêmes le constat de leur propre échec à transmettre des connaissances.

La leçon qui se "passe bien " qui "tourne ", sans incident, sans bavardage, est un leurre. Dans le silence, bien des élèves taisent leurs incompréhensions, accumulent le retard et souffrent tôt ou tard de leur manque de réussite.

Le temps est ainsi vécu comme un ennemi : le professeur n'a pas le temps de faire "son " programme, les élèves n'ont pas le temps de prendre leurs notes ou d'apprendre leurs leçons. Les temps de l'élève et du professeur ne sont pas synchrones.

Une des difficultés majeures auxquelles se heurtent les enseignants tient au fait que tous les élèves ne sont pas prêts à entendre et à apprendre au même moment. Cependant, des enseignants négligent ce fait. Le professeur qui fait son cours sans traiter ce problème ne peut ignorer que certains de ses élèves décrochent et ne suivent plus. L'élève qui ne demande pas d'aide et qui choisit silencieusement de remettre à plus tard la compréhension de la partie de leçon qu'il vient de subir, court à son échec scolaire.

Certes, les "aides aux devoirs " (accompagnement éducatif, PPRE, soutien, renforcement...) qui sont mises en place à l'école ou par des cours particuliers, en dehors du temps de la leçon, permettent parfois de rattraper les retards. Certes, des professeurs ralentissent ou diversifient la médiatisation des connaissances qu'ils souhaitent faire acquérir. Certes, des enseignants arrêtent leur cours, reviennent en arrière lorsqu'ils constatent que leur public ne suit plus. Mais, savoir parfois arrêter le temps pour que les "plus faibles " puissent suivre, ne suffit pas pour oeoeuvrer à la réussite de tous car les échecs subsistent.

La réussite de tous les élèves et de tous les professeurs nécessite un changement de rapport au temps. La leçon ne peut pas être qu'un temps de présentation des connaissances, elle doit aussi être le temps des apprentissages. Cette approche nécessite que l'enseignant accorde autant d'importance à la discipline qu'il enseigne qu'à l'élève qui apprend.

Réussir n'est pas " "suivre ""

La notion de "réussite de tous " est à examiner sous ses différents aspects dans les textes qui déterminent légalement la mission des enseignants. En particulier, le socle commun de connaissances et de compétences introduit dans la loi en 2005 présente tout ce que l'élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-connaissances-competences.html Le socle s'organise en sept grandes compétences, chacune étant composée de connaissances essentielles, de capacités à les utiliser et d'attitudes indispensables tout au long de sa vie comme l'ouverture aux autres, la curiosité, la créativité, le respect de soi et d'autrui. La réussite ne se résume donc pas à suivre un enseignement puis à restituer des connaissances apprises en temps voulu par le professeur. La réussite de chacun, définie par ce texte et les programmes disciplinaires, correspond davantage à une capacité conférée à l'individu de pouvoir devenir un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué (Programme d'EPS au collège, 2008). Cette éducation nécessite patience et longueur de temps. Le cours magistral, à lui seul, semble bien peu approprié pour permettre l'émancipation qui traduit la réussite de l'élève.

La classe devrait être organisée de manière à ce que l'autonomie du sujet, voulue par le législateur, puisse s'exercer progressivement à mesure que l'élève s'approprie les principes et les règles qui déterminent ses capacités à s'émanciper.

Le développement de chaque enfant ne s'opère pas de manière identique et linéaire. La solution à rechercher consiste donc à organiser un enseignement dans lequel les connaissances, étudiées à un temps choisi par l'enseignant, puissent être apprises par l'élève au moment où il est prêt à les assimiler.

Régler son compte au temps

La proposition avancée dans cet article consiste à permettre à chaque élève d'apprendre quand il est prêt. Plutôt que de forcer une rencontre entre les élèves et la connaissance en organisant des leçons chronométrées et finalement d'aboutir au décrochage de certains, il est possible de penser et de créer un contexte de classe dans lequel peuvent se réaliser les apprentissages en temps compatible avec le rythme de chaque élève.

La classe devient alors un espace dans lequel chacun oeoeuvre à des tâches qui lui sont nécessaires pour réussir sa scolarité. Des élèves acquièrent ou renforcent des ressources, d'autres recherchent des solutions à des problèmes, d'autres tentent d'appliquer des règles et des principes dans des situations de résolutions de problèmes, d'évaluations ou de coopérations, d'autres reçoivent de l'aide de leurs pairs ou du professeur...

Cette démarche nécessite que le professeur perde un peu de son prestige de métronome ainsi que de son privilège de régler le temps dans chaque cours. Ce n'est plus lui qui est au centre des préoccupations des élèves par ses démonstrations écrites, orales ou gestuelles aussi brillantes et divertissantes soient-elles. Ce n'est plus lui qui définit ce qui se passe à chaque moment pour chacun de ses élèves. Le centre de préoccupation des élèves bascule vers les connaissances et les compétences qu'ils construisent. Le temps est donc ouvert pour que chacun se réalise, et non plus découpé pour que les chapitres du cours puissent se succéder afin de "boucler le programme ".

La première difficulté vient alors du fait qu'il est nécessaire que les contenus aient été identifiés et médiatisés de manière durable, que des outils pédagogiques soient disponibles au bon moment. L'idée est loin d'être nouvelle, il suffit de revenir sur les travaux de Célestin Freinet ou par exemple de se replonger dans la lecture du numéro 21 des Cahiers EPS, " L'enseignant médiateur ", (1999 ).

La deuxième difficulté tient au fait que, si les documents doivent " être accessibles à tous ", il est nécessaire de connaître les caractéristiques des élèves afin de leur communiquer des informations compréhensibles qui correspondent à leurs capacités du moment ou qui pourront être comprises en cours d'apprentissage grâce aux savoirs nouvellement construits dans la matière enseignée ou dans une autre discipline. C'est de la pertinence et de l'adéquation temporelle des documents mis à disposition que dépendent les acquisitions des élèves et leur chemin vers la réussite scolaire ( cf. dans ce numéro l'article de D. Evain sur les TICE comme outils de gain de temps).

Un exemple d'application en arts du cirque

Afin d'illustrer le propos, un cycle arts du cirque en sixième est évoqué. Différents types de documents sont remis aux élèves dès la première leçon :

  • principes et règles de sécurité,
  • niveaux de compétences à atteindre (et donc à évaluer en cours de formation),
  • connaissances, prérequis et exercices,
  • critères de constitution et d'évaluation du spectacle (à évaluer en fin de cycle),
  • fiches méthodologiques (organisation spatiale dans la salle, cadres de repères pour organiser son "numéro "...),
  • livrets de figures,
  • projet et éléments d'évaluation...

Certains documents sont étudiés en classe. C'est le cas du document qui permet de construire la sécurité de chacun. D'autres sont présentés de manière schématique ou une méthode de lecture est indiquée. Ces documents solidifient la trame du cycle, ils constituent le référentiel commun permanent qui légitime et conditionne l'action et la réflexion de chacun. L'enseignant peut demander qu'une partie des documents soit lue à la maison et l'expérience montre qu'un gain de temps conséquent peut être ainsi obtenu.

D'autres perspectives de gain de temps peuvent être envisagées. Par exemple, avec des élèves de troisième en début de cycle consacré aux arts du cycle, il est possible de remettre en place des conditions de sécurité optimum en leur demandant de réviser à la maison des règles de sécurité apprises les années antérieures . En EPS, la maîtrise de ces règles est évaluée par écrit dès la première leçon. Cette injonction les place en situation d'urgence et les force à prendre du temps pour réfléchir sur des notions qu'ils ont coutume de négliger. La possibilité de démarrer le travail sur un type d'activité (monocycle, fil d'équilibre, boule d'équilibre...) est conditionnée par la nécessité d'avoir connaissance des règles spécifiques qui s'y rapportent...

La constitution du dossier remis aux élèves correspond à un temps de travail important pour le professeur, mais le gain d'efficacité pour la réussite des élèves compense largement l'investissement initial. Le gain de temps et d'efficacité apparaît aussi pour le professeur à long terme, d'autant que les documents numérisés peuvent être rapidement adaptés.

Pour l'organisation des leçons, si des temps sont choisis par l'enseignant "médiateur " pour proposer une rencontre, comme par exemple découvrir des possibilités d'expression en choeoeur lors d'un échauffement..., les élèves travaillent le plus souvent en autonomie et décident de consacrer plus ou moins de temps aux différents apprentissages.

Les bénéfices de cette méthode sont nombreux au regard du temps et de la réussite :

  • L'enseignant détaché de la gestion immédiate de la classe peut prendre du recul pour observer ses élèves. Ces derniers travaillent-ils ? Sont-ils en sécurité ? Qui a du mal à progresser ... ?
  • En fonction de son analyse, le professeur peut choisir (quand il le décide) d'intervenir auprès d'un élève, un groupe d'élèves ou la classe entière. Le temps d'intervention qu'il prévoit est anticipé et mesuré pour permettre de retrouver des conditions d'observation pour tous.
  • Le bénéfice majeur, au regard du thème de l'article qui se consacre à chercher des solutions pour permettre de favoriser la réussite de tous, est de permettre de trouver du temps pour les élèves en difficulté. En effet, l'enseignant peut choisir de consacrer plus de temps à trouver des solutions avec et pour l'élève en difficulté.
  • La situation de remédiation adaptée à l'élève en difficulté nécessite un effort de concentration et de réflexion du professeur qui fait appel à son expérience pour imaginer une solution pédagogique. Ce temps de traitement de l'information nécessaire ne peut être trouvé que si les autres élèves travaillent de manière autonome.

La parole et les gestes deviennent plus aisés pour l'élève qui peine car le regard des autres est ailleurs.

  • Un tutorat peut être mis en place à l'intérieur même de la classe.
  • Des situations de remédiation ou des techniques de renforcement de ressources adaptées à l'individu peuvent être expérimentées.
  • Le contexte est aussi pensé pour permettre l'éclosion, à un moment ou à un autre, des attitudes de régulation et d'anticipation des élèves. Par exemple, des initiatives d'échauffements organisés par des élèves peuvent être encouragées. Des responsabilités sont dévolues pour l'installation, le rangement, la vérification du matériel. Des élèves choisissent de s'impliquer pour la réussite de leurs camarades et s'impliquent dans des tâches pédagogiques variées plus ou moins complexes (parades, aides, observateurs critiques, traducteurs des écrits, coaching, répartiteurs des tâches, évaluateur...). En résumé, un enseignement moins directif permet d'initier des attitudes, des capacités et des ressources que l'enseignant doit faire atteindre à chaque élève dans le cadre des programmes qui lui sont imposés pour définir la réussite des élèves.
  • L'élève en difficulté peut choisir différentes stratégies individuelles ou collectives pour réussir. Il peut prendre le temps de lire ou relire des informations, demander de l'aide à un camarade, au professeur... Avec des temps de liberté relative, et donc une pression ressentie moindre, certains élèves bloqués dans des apprentissages forcés peuvent enfin décider d'oeoeuvrer pour leur propre développement en choisissant de s'investir dans une tâche utile pour autrui ou eux-mêmes. Ce premier pas non mesuré par l'essentiel des élèves de la classe constitue pourtant un premier rapprochement vers la réussite qu'il convient d'encourager et de stimuler...
  • Avec une évaluation qui s'opère à mesure que des apprentissages sont maîtrisés par les uns et les autres, chaque élève peut se rendre compte, en observant sa classe, que des évaluations se réalisent et que le temps qui passe produit du travail. Aussi, les élèves qui diffèrent habituellement leur mise au travail ou le traitement de leur difficulté à "lorsqu'il y aura le contrôle " subissent -ils la pression du groupe qui produit du travail à mesure que le temps passe. La tendance à la recherche de cohérence et de conformité qui anime la grande majorité des élèves les incitera à se mettre aussi au travail. Il reste au professeur à repérer ceux que cette pression temporelle, il est vrai, quelque peu manipulatrice, laisse dans l'indifférence pour choisir d'autres moyens pour les mettre au travail.

Des inconvénients ne sont pas pour autant à exclure

  • Des élèves font du "zapping ", n'insistant pas devant la difficulté nouvelle.
  • D'autres consacrent des temps très longs sur une activité qui les motive particulièrement (le monocycle par exemple) et perdent de vue le cahier des charges qui doit déterminer leur action en classe. Ces élèves ne "voient pas le temps passer ".
  • D'autres encore tentent de repousser à plus tard ce qui est à faire, prétextant qu'ils ne sont pas encore prêts à montrer leur première esquisse de spectacle...

La leçon après la leçon

Dans un collège où est expérimentée la méthode décrite ci-dessous, un accompagnement éducatif est proposé un soir de la semaine. Des élèves "besogneux " au sens défini par Michel Serres, dans son ouvrage L'art des ponts (éditions Le Pommier, 2006, p. 40),

viennent librement passer plus de temps au collège car ils comprennent que le temps d'apprentissage allongé leur permet d'apprendre plus ou mieux ! Il n'est pas inintéressant de noter que les élèves viennent avec leurs fiches de travail pour "s'améliorer ".

L'association sportive, l'accompagnement éducatif, les ressources internet peuvent ouvrir des temps d'apprentissage. Basées sur le volontariat et/ou les incitations des professeurs, ses fenêtres de temps à consacrer aux apprentissages facilitent les progrès des plus lents. L'enseignant qui a la charge de ces animations sans perdre de vue des objectifs communs est parfois surpris de constater que les élèves souhaitent poursuivre leurs apprentissages et réclament d'être évalués pendant ces temps pourtant perçus comme des loisirs par certains.

Ainsi, les élèves les moins "doués " comme les évoque Michel Serres, peuvent besogner plus longtemps et rattraper leur retard d'avec les plus "doués ". L'auteur rappelle au passage que ce qui demande attention, effort, temps et persévérance, reste plus longtemps en mémoire.

Conclusion

L'apprentissage est une rencontre. Elle s'opère entre l'individu et la connaissance, mais le temps de la rencontre est difficile à synchroniser pour chaque élève car tous n'ont, ni les mêmes envies, ni les mêmes ressources. La réussite de tous, telle qu'elle est définie par les textes, est ambitieuse et nécessite que des systèmes pédagogiques soient adaptés pour ouvrir des temps au professeur et à ses élèves. Changer des attitudes, faire acquérir des valeurs nécessitent du temps. Le travail d'apprentissage doit s'effectuer en classe pour ne pas inscrire des élèves plus "lents " en échec. Des travaux en autonomie encadrés par des outils efficaces ouvrent des solutions temporelles pour la pédagogie individualisée. Des temps en dehors de la leçon peuvent aussi favoriser la réussite de tous s'ils sont pensés en vue de contribuer à la réussite de chacun.

Les enseignants doivent pouvoir conserver du temps pour réfléchir à leurs pratiques et à inventer des dispositifs pédagogiques adaptés à leurs élèves. Ce n'est pas en leur demandant simplement de rester plus longtemps dans leur établissement que l'on facilitera ipso facto la réussite de chacun !

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