Les cahiers EPS, n°42 (10/2010)

Gagner du temps : quelles démarches ?

Enseignant d'EPS ou préparateur de CCF ?

Franck Pépion

Toute discipline scolaire doit s'organiser en se basant sur des conditions institutionnelles de mise en oeuvre. En lycée professionnel, les récents programmes d'EPS de la voie professionnelle (BO spécial n°2 du 19 février 2009) ainsi que les nouvelles modalités d'organisation du contrôle en cours de formation (CCF) et de l'examen terminal pour l'EPS aux examens du baccalauréat professionnel, du certificat d'aptitude professionnel et du brevet d'enseignement professionnel (BO n°31 du 27 août 2009) font naître quelques inquiétudes. Le CCF "à tout va" prend du temps et la dérive serait de ne pas faire préparer à l'épreuve certificative. De plus, le spectre de l'absentéisme sur certaines périodes "non certificatives" rode. C'est pourtant à l'intérieur de cet ensemble de contraintes que l'enseignant d'EPS doit permettre à ses élèves d'apprendre.

Optimiser le temps d'enseignement afin de favoriser l'apprentissage

La systématisation des CCF, afin de permettre aux "élèves-candidats" de pouvoir capitaliser, dès la seconde pour le CAP et/ou BEP, dès la première pour le baccalauréat professionnel, demande du temps. De ce fait, la réduction du temps pour l'apprentissage induit une recherche de l'efficacité. Plus on diminue le nombre d'heures d'enseignement, plus il importe d'aller à l'essentiel et au généralisable. Il semble intéressant de construire en équipe le projet EPS autour des apprentissages fondamentaux pour les élèves.

Identifier des savoirs fondamentaux afin d'en favoriser l'acquisition

Construire des projets de cycle sur l'acquisition de savoirs fondamentaux et non pas de compétences spécifiques des APSA supports permet de favoriser un apprentissage durable. En effet, cette démarche et la construction de règles réinvestissables dans plusieurs APSA supports ne peuvent que renforcer l'apprentissage, en enlevant l'impression, pour l'élève comme pour l'enseignant, de "l'éternel débutant".

Principe de répétition

Pour apprendre, consolider et surtout stabiliser les acquis, il est important de donner aux élèves le temps de répéter pour corriger progressivement les erreurs et stabiliser les réussites.

Construire et utiliser des situations de résolutions de problèmes dont la structure est identique dans plusieurs APSA permet de favoriser cette répétition aux vertus opératives. P. Beunard et G. Dersoir (Les cahiers EPS, n°10, 1994) proposent une démarche basée sur des situations généralisables en sports collectifs. Des règles d'action transversales peuvent être construites et réinvesties, leur application être étendue à plusieurs "familles" d'APSA. Le réinvestissement de ces règles est facilitée par la structure similaire des situations, malgré des supports de mise en actes différents. En associant la mise en place de ces situations problèmes et les règles nécessaires pour réussir, les élèves entrent dans une démarche de "recontextualisation" dans un environnement induisant une "solution" efficace connue qu'ils peuvent adapter et répéter. Ils gagnent du temps sur la recherche de solution.

Principe de réinvestissement

Afin de favoriser le développement de ressources permettant la construction de certains savoirs fondamentaux, des repères construits dans un type de situation peuvent être réutilisés dans un autre contexte. Pour J.-M. Segard (Les cahiers EPS, n°41, "Réinvestir en lycée les acquis du collège"), "l'élève construit le sens de son action et s'approprie des connaissances généralisables". Par exemple, la représentation du point haut de la trajectoire d'un objet doit être construite et utilisée consciemment par l'élève pour réussir à lancer loin. Tout apport "technique" n'a d'effet et de sens que si ce savoir, généralisable à tous, lancer haut et loin (passe haute en volley, dégagé en badminton, javelot, approche en golf...) est acquis. Il est raisonnable de penser que ce savoir est incontournable pour lire la trajectoire et calculer un point de chute afin de rencontrer, rattraper un objet ou l'éviter.

Principe de variété requis

Varier les supports de mise en oeuvre stabilise l'acquisition des savoirs, mais surtout permet à l'élève de se concentrer sur d'autres problèmes plus spécifiques au contexte, augmentant ainsi ses capacités d'adaptation. En football, par exemple, une difficulté réside dans le fait de savoir où est le ballon et où sont ses partenaires en même temps. La prise d'information doit se faire à différents niveaux de hauteur. L'élève ne fonctionnant qu'en vision fovéale ne peut pas traiter assez d'informations en même temps pour résoudre les problèmes posés par la lecture de trajectoire, le contrôle de l'engin et les possibilités de transmission. Utiliser sa vision périphérique lui permet de "voir où sont ses partenaires sans les regarder". La vision fovéale est alors utilisée pour la maîtrise de la balle. Il apprend à traiter de deux manières les informations. Cette nouvelle organisation des ressources, si elle est consciente et comprise, peut être réinvestie dans un autre contexte dès que le besoin de "multiples" prises d'information est présent. Regarder (vision fovéale) la trajectoire du volant tout en sachant où est son adversaire (identification en vision périphérique) en est un exemple. Ce qui demande une identification pointue est dans la vision fovéale, ce qui peut être traité de façon plus floue est en vision périphérique.

En permettant d'identifier des savoirs fondamentaux, des règles généralisables et des situations transversales, une variété coordonnée et suffisante d'APSA, le projet pédagogique EPS, construit en commun, donne la possibilité aux élèves de "capitaliser" des apprentissages durables et réinvestissables.

Programmer des unités de "formation" diversifiées et certificatives

"La sollicitation puis l'acquisition des cinq compétences propres à l'EPS supposent que l'on veille, au cours de la formation, à proposer une offre de pratique diversifiée et équilibrée" (Programme d'EPS de la voie professionnelle, BO spécial n°2 du 19 février 2009).

Que ce soit pour le CAP, BEP et/ou le baccalauréat professionnel, "chaque candidat (...) doit réaliser un ensemble certificatif composé de trois épreuves relevant de trois compétences propres à l'éducation physique et sportive différentes. Afin de respecter le principe de capitalisation, les unités de formation ont vocation à servir de support à la certification" (Les nouvelles modalités d'organisation du CCF et de l'examen terminal pour l'EPS aux examens du baccalauréat professionnel, du certificat d'aptitude professionnel et du brevet d'enseignement professionnel, BO n°31 du 27 août 2009).

L'équipe EPS se doit de construire une "programmation d'EPS" alliant efficacité, diversité et équité.

Programmer les savoirs fondamentaux puis les APSA

L'obligation est donc de proposer une formation diversifiée et "complète", tout en amenant les élèves à pouvoir atteindre les niveaux de compétence 3 et/ou 4 (voire 5) dans chaque APSA proposée. À la fin de chaque cycle, un "contrôle en cours de formation" certificatif, ainsi qu'un rattrapage doivent être organisés.

Chaque classe partant en stage de quatre à huit, voire dix semaines par an et chaque cycle ayant "une durée minimale de dix heures de pratiques effectives" (BO n°2, 19 février 2009), il semble raisonnable de programmer des unités de formation de trois APSA au minimum en seconde (2 h par semaine) et quatre en première et terminale (3 h par semaine).

La programmation des APSA peut être construite en partant des savoirs fondamentaux afin de favoriser les principes de répétition, réinvestissement, tout en ayant une diversité/variété de supports.

Par exemple, la mise en relation d'une procédure (une allure ou un effort par rapport à un temps donné ou une distance) et des résultats (augmentation de la fréquence cardiaque, fatigue, réussite ou non) peut être enseignée en seconde en course d'orientation, en première en course de demi-fond, en terminale en natation de vitesse. De façon analogique, l'utilisation consciente de la vision périphérique pour analyser des informations et aider à la prise de décision peut être abordée en seconde avec du badminton, en première avec le volley et terminale avec l'ultimate.

La programmation par savoirs fondamentaux rend donc l'apprentissage plus aisé car plus cohérent et permet ainsi un gain de temps.

Programmer en fonction des protocoles des évaluations nationales

"Au début de la deuxième année de formation, l'élève-candidat doit choisir un ensemble certificatif de trois épreuves, relevant de compétences propres différentes, parmi les unités de formation offertes en seconde et première (baccalauréat professionnel) ou terminale (CAP ou BEP 2 ans). Une au moins doit être issue de la première année de formation. Les notes sont attribuées en référence au niveau 3 du référentiel de compétences fixées par les programmes.

Au début de l'année de terminale bac professionnel, il s'agit pour l'élève de choisir un menu construit avec les mêmes exigences que pour le CAP ou BEP, parmi les unités de formation de première et terminale (une seule épreuve peut être issue de la classe de première).

Beaucoup de protocoles sont identiques mais, pour certains, les critères d'évaluations divergent... La demande étant différente, l'évaluation simultanée de niveau CAP-BEP avec celle du bac semble difficile. C'est le cas en musculation, par exemple.

Pour certaines activités, l'épreuve est totalement différente, par exemple, en course de haies (200 m en CAP-BEP, 250 m en bac) ou en course en durée (20 minutes, 30 minutes). Pour une évaluation des niveaux 3 et 4, deux situations sont nécessaires... Et donc deux fois plus de temps !

Il semble donc judicieux de programmer dans la classe de première des activités ayant des protocoles et critères d'évaluation identiques pour les CAP-BEP et bac. Ainsi, dans une même séance d'évaluation certificative, l'enseignant peut évaluer les niveaux 3 et/ou 4 sans remettre en place une seconde situation d'évaluation. C'est le cas, par exemple, en course de demi-fond.

Une programmation offrant un vrai choix

La programmation se doit d'être la plus diversifiée possible afin de permettre aux élèves de sélectionner leurs épreuves en évitant les choix par défaut.

Réfléchir à l'élaboration d'une programmation par les savoirs fondamentaux donne la possibilité d'utiliser plusieurs APSA support. La liste nationale comporte vingt- six APSA classées dans cinq compétences propres. Des cycles de 10 à 12 heures sont suffisants même pour atteindre le niveau 4, voire 5, les élèves ayant toujours un vécu à réinvestir.

Certaines activités sont fortement connotées masculine et/ou féminine. La notion de profil de classe, de filière est un des éléments à ne pas oublier en programmant les unités de formation. De part la mixité ou non, le nombre d'élèves par classe, les savoirs fondamentaux ou les APSA supports ne sont pas forcément les mêmes. Les filières "métiers de la mode" ne vont pas percevoir l'activité acrosport comme le feraient des "hôteliers". La prise de risque et/ou fluidité, force et/ou souplesse sont autant d'angles d'entrée possibles.

Ce n'est pas être misogyne de penser que programmer "rugby" en filière bureautique risque de faire choisir par défaut une autre APSA alors qu'il y a cinq ou six autres choix de sports collectifs possibles. À l'inverse, cette APSA peut être attirante et donc motivante dans une classe fortement ou exclusivement masculine.

Un autre écueil doit aussi être évité. L'équipe se doit de pouvoir proposer des "menus" diversifiés pour la certification et de ne pas donner l'occasion aux élèves de ne certifier qu'un type de dominante éducative. Attention, les textes autoriseraient un élève "qui aime courir" à choisir comme épreuves : course de demi-fond, course d'orientation, course de durée. Est-ce une certification équilibrée ?

À l'inverse, programmer beaucoup d'APSA de CP4 est à éviter. L'élève ne peut choisir qu'une activité entre lutte, badminton et basket, par exemple.

Avoir les conditions pour valoriser la réussite, redonner l'envie d'apprendre

Une réorganisation du temps intéressante

La programmation est bien sûr dépendante des équipements et infrastructures disponibles. L'EPS "fait ainsi peser sur la communauté éducative des exigences structurelles (alignement de division) et fonctionnelles (groupe de niveau, de besoin) qui doivent être perçues non pas comme un privilège à accorder aux enseignants d'EPS, mais comme une condition indispensable à la mise en oeuvre du programme de la discipline d'enseignement".

Le fonctionnement en lycée professionnel doit prendre en compte aussi les périodes de formation en entreprise (PFE). Il est souvent impossible de faire un alignement, mis à part lorsque ce sont les mêmes formations. Par exemple, deux classes de terminale bac pro hôtellerie peuvent être alignées, car elles partent en stage (PFE) au même moment. Il est possible que des première bac pro vente aient leur PFE aux mêmes dates que des première bac pro bureautique, il suffit d'en faire la demande, la démarche vaut la peine d'être tentée. Cela permet de fonctionner (comme en lycée d'enseignement général) avec un éclatement des groupes classe au profit de groupes de "menu". Les élèves peuvent ainsi avoir un choix réel. Certains comportements décrocheurs peuvent être évités comme, par exemple, des cycles natation avec une demi-classe absente... Dans l'hypothèse des regroupements, l'enseignant qui a en charge un groupe d'élèves ayant choisi la natation a plus de chances de limiter l'absentéisme qu'avec un groupe classe. En plus, il est possible d'allonger certains cycles pour approfondir et ne fonctionner que dans le "menu" choisi.

En première et terminale baccalauréat professionnel, les élèves ont trois heures d'EPS, souvent découpées en une séance de deux heures et une autre d'une heure chaque semaine. Sur l'heure isolée, la qualité d'enseignement est très souvent difficile à assurer. La séquence de 55 minutes moins le temps de vestiaire, parfois de déplacement sur installation, se réduit en général à 35-40 minutes au mieux. Ce manque de temps favorise des comportements non propices à l'apprentissage (les élèves ont du mal à se mettre en tenue, à rentrer dans une démarche d'apprentissage, etc.). La semestrialisation serait alors une solution intéressante pour regagner du temps d'enseignement. Le "spectre" de l'annualisation des horaires est à dépasser. Ainsi, les élèves ont des leçons suffisamment longues pour entrer réellement dans une démarche d'apprentissage, s'engager dans l'action, accepter de produire des efforts. Ils auraient deux leçons de deux heures pendant un semestre et une seule l'autre partie de l'année. En travaillant en parallèle avec une autre discipline ou en mettant ces créneaux en début ou fin de journée, les répercussions sont moindres. Toutes ces démarches doivent faire l'objet de demandes au conseil d'administration du lycée professionnel et sont facilement défendables au nom du gain de temps d'apprentissage pour les élèves et du combat contre l'absentéisme.

L'absentéisme en lycée professionnel : comment (re)donner du sens et de l'envie aux élèves ?

Le CCF systématique avec choix des ensembles certificatifs dès le début de la première et de la terminale amène les élèves à participer parfois à des cycles qui ne font pas partie de leurs choix. "Pourquoi venir si ça ne compte pas pour l'examen !..." L'absentéisme est un fléau en lycée professionnel. L'EPS doit aider à le combattre.

Elle a "pour finalité de former du citoyen lucide, cultivé, autonome, physiquement et socialement éduqué". Pour les élèves de lycée professionnel, elle doit permettre d'acquérir des savoirs, soit transférables directement dans le milieu professionnel, soit ayant un sens concret dans la vie quotidienne. Ce gain de sens peut (re)donner l'envie d'apprendre pour un autre intérêt que celui d'avoir une bonne note à l'examen.

Des élèves en "formation professionnelle"

Réussir à donner du sens "professionnel" au contenu utilisé encourage les élèves à avoir une démarche de réinvestissement dans leur vie de tous les jours. Prendre appui sur la musculation pour enseigner les principes de base assurant le port d'une charge en toute sécurité permet d'aborder des gestes et postures plus spécifiques à leur milieu professionnel. La possibilité de leur faire passer une formation PRAP (prévention des risques liés à l'activité physique) de l'INRS les valorise encore un peu plus. Ce style de démarche peut très bien faire partie d'un projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP) ne prenant pas de temps sur l'horaire d'EPS.

Avoir une démarche pluridisciplinaire apporte du crédit à la discipline EPS. Apprendre comment construire des parcours de motricité et les tester en carrière sanitaire et sociale (CSS) peut, par exemple, faire l'objet de séquences d'échauffement sur une partie de l'année, puis être expérimenté pendant les périodes de stage en école maternelle. Une idée pourrait être de mettre en parallèle vocabulaire imagé et forme de corps pour permettre une meilleure communication avec de jeunes enfants.

La démarche de "transdisciplinarité pratique entre disciplines scolaires" proposée par S. Billard et N. Terré (Les cahiers EPS n°41, avril 2010) pour participer au socle commun peut aisément se transposer en lycée professionnel. "Prendre la parole en public" fait partie de la formation indispensable d'un bac professionnel vente et l'EPS peut y contribuer.

Des contenus répondant à des demandes d'élèves pour donner envie d'apprendre

Les unités de formation proposées ne sont pas obligées de déboucher sur une évaluation aux examens. Certaines périodes de l'année peuvent être propices pour aborder des contenus "découvertes", "envie" ou "plaisir".

Pourquoi ne pas proposer une initiation au "flair" en poursuite de cycle "arts du cirque" pour des bac pro hôtellerie ?

Programmer un cycle "patinage" permet, en utilisant cette activité synonyme de loisir, d'aborder différents savoirs réinvestissables. En effet, après un apprentissage sur la maîtrise de son déplacement, aborder la construction d'un enchaînement très simple à visée esthétique, remplir une fiche "scénario" peuvent être abordés et réutilisés après dans un cycle d'acrosport, par exemple.

Prévoir quelques séances "plaisir" en fin d'année, après avoir rentré les notes, sans la pression des CCF, aider à se sentir mieux grâce à de la relaxation ou répondre en pratique à "Monsieur, comment faire si quelqu'un vient m'agresser..." en mettant en place une séance avec quelques "techniques" de self-défense, contribuent à apprécier les effets bénéfiques d'une activité physique "fondamentale". Le plaisir pris permet de combattre l'absentéisme en fidélisant les élèves jusqu'au bout...

Conclusion

Les nouveaux textes officiels imposent l'organisation d'évaluation certificative à tous les niveaux. Le "tout CCF", dévoreur de temps, inquiète les enseignants d'EPS en lycée professionnel. Comment faire pour regagner du temps d'enseignement face à la systématisation des CCF ?

La démarche qui consiste à organiser l'EPS à partir des savoirs fondamentaux optimise le temps pour l'apprentissage. La construction de règles réinvestissables permet aux élèves, en diversifiant les supports, d'avoir accès au niveau de compétence voulue par les évaluations nationales. Une telle réorganisation des démarches d'enseignement peut amener aussi à un gain d'efficacité et de temps.

Le "trop de CCF" peut aussi fragiliser l'image de l'EPS et lui enlever tout intérêt autre que celui de discipline d'examen. La crainte demeure une augmentation des absences dans les temps non certificatifs. La transdisciplinarité et la professionnalisation des contenus peuvent amener du sens pour les élèves et leur donner envie d'apprendre. La notion de plaisir de réussir, de pratiquer est indispensable pour que l'élève apprenne avec un autre but qu'une bonne note à l'examen.

Ces démarches permettent, non pas systématiquement un gain de temps d'apprentissage stricto sensu, mais un gain de temps d'enseignement en combattant l'absentéisme.

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