Les cahiers EPS, n°42 (10/2010)

Editorial

Éditorial du numéro 42

Michel Delaunay

L'homme naît, grandit et meurt. Son développement et son éducation sont habituellement rapportés sur la flèche du temps qui organise le sens de la vie. Les philosophes et les scientifiques n'ont de cesse d'étudier comment l'homme s'inscrit dans le temps, quels sont ses perceptions et sentiments du temps, sur quoi repose son "sens du temps". On dit que le temps passe inexorablement, qu'on cherche à l'utiliser au mieux, à en gagner, qu'on lutte contre ses effets...

Le temps apparaît comme une entité en soi, comme la gravitation ou l'espace. L'est-il vraiment ou n'est-il qu'un concept pratique et universel pour indiquer les étapes du déroulement des actions cosmogoniques, physiques ou biologiques (grandir, se maintenir, vieillir, mourir...) dans l'univers ou l'environnement ? En cherchant à objectiver le temps, la science physique exploite en fait des espaces et des périodicités (retour du même). Elle découpe le mouvement des planètes et la rotation de la terre qui sont traduits en calculs calendaires ou en mécanismes horlogers. Le temps objectif, mesure de l'espace parcouru par un mobile, est familier au sport et à l'éducation physique dont les performances sont des manières, codées et contraintes, de parcourir l'espace-temps, et attestées par les outils privilégiés que sont le chronomètre et le mètre. En éducation individuelle ou sociale, le temps physique se manifeste sous la forme d'un système de balises pour ordonner les actions, permettre leur acquisition, coordonner leurs manifestations. C'est un outil.

Mais comment se fait-il que des "minutes paraissent des heures" ou que "les semaines passent si vite, sans s'en rendre compte" ? À côté du temps objectif valable pour tous, il existe un temps subjectif, ressenti et construit, par chacun. "Le temps n'est matière à aucun de nos cinq sens" (E. Klein, physicien). Notre manière humaine d'appréhender le temps ne repose pas sur la présence de récepteurs biologiques puisque le temps ne dispose pas de stimuli spécifiques comme il en existe pour la vue, le goût, le toucher, le son, la pression... Ce qui ne facilite ni la compréhension, ni l'éducation bien entendu.

Pourtant, depuis plusieurs décennies, on sait que l'organisme dispose d'une "horloge interne" qui règle nos rythmes biologiques et que la neurobiologie situe dans les noyaux suprachiasmatiques de l'hypothalamus. Elle correspond à une base de temps qui produit des impulsions (décharges neuronales) avec un débit moyen constant, qui sert de référence stable au fonctionnement organique (un peu comme un quartz qui bat régulièrement dans une montre électronique). La vitesse du temps d'un événement qui y est rapporté est fonction de la quantité d'impulsions accumulées. Si le nombre d'impulsions correspondant à un son A est plus grand que celui correspondant à un son B, le son A sera jugé plus long que le son B.

Or, ce rythme d'accumulation des impulsions, propre à chaque vécu, est influencé par de nombreux paramètres tels que l'attention, les motivations, l'émotion, l'état métabolique et neuronal (médiateurs chimiques) notamment. Si bien que les sujets ont une perception individuelle du temps qui dépend de leur fonctionnement biologique général.

Pour structurer le temps, il existe donc un calibrage "extérieur", physique et social (dont le calendrier et le chronomètre sont les représentants) et un calibrage "intérieur" biologique (l'horloge interne) qu'il convient de coordonner.

C'est toute l'ambition des "rythmes scolaires" ou des "rythmes de vie de l'enfant" dont l'Éducation nationale fut friande entre 1980 et 2005 et qui maintenant semble remplacée par d'autres préoccupations, sans être complètement effacée toutefois (cf. "Aménagement des rythmes scolaires", rapport IGEN, 2000, Y. Bottin, M. Delaunay, S. Heinrich).

Fonctionnellement, dans un établissement scolaire il n'existe pas qu'un seul temps, mais plusieurs formes de temps avec des échelles et des processus sociocognitifs différents. Le temps social et conventionnel établit des calendriers qui donnent l'orientation temporelle générale, que l'on apprend aux enfants aussi bien sous forme d'histoire, de mathématique que de méthode de rapports humains. Le temps circadien qui dépend des changements physiologiques et hormonaux périodiques (veille, sommeil, phases de vigilance...) et que les apprentissages doivent prendre en compte pour être le plus efficace possible. Le temps perçu sous forme de durées que l'on estime et qui est au coeur de la pertinence motrice de l'éducation des conduites motrices. C'est lui qui permet au joueur de se placer pour rattraper un ballon, de rythmer une course d'orientation, de coordonner musique et engins en GRS... En réalité, toutes les pratiques d'APSA reposent sur cette capacité à estimer les durées et à les créer.

Apprendre le temps, c'est d'abord apprendre à estimer les durées des actions et les replacer dans des cadres conventionnels du temps, en tenant compte de leurs composantes biologiques, avant d'apprendre à les faire fonctionner efficacement, c'est-à-dire à les gérer. Même si acquisition et gestion sont deux opérations difficiles à dissocier, il convient de placer des dominantes selon les phases de l'éducation.

Ce n° 42 concentre la réflexion sur la gestion du temps et des durées envisagée comme un ensemble de procédures pour organiser et optimiser les actions, motrices plus particulièrement. Sont postulés acquis dans leurs grandes lignes le pouvoir d'estimer les durées et la construction des échelles de temps (rôles des parents, de la maternelle et de l'élémentaire), même si toute gestion prolonge l'affinement de leur conscience et l'amélioration de leurs structures.

Avant de présenter les articles, il convient d'exposer la situation très particulière de l'éducation physique scolaire dans ses rapports à la gestion du temps, qui la distingue de toutes les autres matières scolaires.

Dans toutes les disciplines, les experts et les pédagogues définissent les connaissances et les compétences et estiment ensuite le temps nécessaire pour les faire apprendre, en se référant aux méthodes habituellement utilisées.

En EPS, c'est strictement l'inverse. Les responsables définissent d'abord des horaires hebdomadaires et des temps pour atteindre des niveaux de pratique APSA (caractérisés par des compétences performatives attendues). On passe d'un niveau à l'autre après dix heures de pratique effective. Quid des connaissances, de leur nombre, de leur complexité ? Les programmes ne les listent pas, ni ne les caractérisent.

Pour aller plus avant dans ce renversement, la vérification des acquisitions ne se fait pas en évaluant des savoirs fondamentaux ou spécifiques, mais en vérifiant les "aptitudes apprises" grâce à l'organisation d'épreuves métrées ou chronométrées, seul ou en groupe : courir un 100 m, faire des matchs de 2 x 20 min, gagner des combats de 3 ou 5 min, construire un enchaînement de trois minutes... Forcément, des connaissances et des compétences vont y être utilisées et plus le résultat performatif en temps ou en espace sera "bon" et plus sera montrée et validée leur acquisition. Mais jamais aucun lien de cause à effet ne peut être prouvé ni même établi entre l'enseignement dispensé et le résultat obtenu. Tout juste constate-t-on qu'il y a contiguïtés ou corrélations.

En approfondissant encore, ce symétrique inverse semble affecter toute la pensée éducative. Les procédures didactiques visent à diminuer ou augmenter les temps et les espaces (plus vite, plus haut, plus longtemps...) et secondairement seulement faire acquérir les connaissances. Réduire le temps nécessaire pour une action donnée implique d'être efficace, mais ne dit rien sur les méthodes et les contenus pour y parvenir, ni sur le pouvoir des acquisitions d'être utilisées ailleurs et plus tard.

Cette revue, comme le prochain ouvrage de la collection "Corpus", L'EPS au collège : mode d'emploi, coordonné par N. Terré, vise à pallier les approximations, à rétablir les interactions à égalité entre le temps et les savoirs, à apporter aux enseignants un vade-mecum complémentaire en matière de connaissances fondamentales et de leurs évaluations dans le cadre institutionnel respecté.

Dans une première série d'articles ont été regroupées des contributions autour du thème de gagner du temps, dans lesquelles le temps est à la fois un objet et une richesse qu'il faut traiter pédagogiquement pour obtenir la meilleure valeur ajoutée.

T. Marchive chemine du temps institué au temps nécessaire pour faire apprendre et s'intéresse au passage de l'aspect formel à l'unité fonctionnelle/opérationnelle des moments d'enseignement, de la structure des apprentissages et de leurs durées nécessaires. Il explique comment dépasser la pratique ritualisée de la "leçon faite en quatre temps, trois mouvements" pour qualifier le temps par ce qui s'apprend effectivement par des élèves réels. Le professeur en est toujours le responsable principal car il est, selon son expression, le "chrono-maître" des apprentissages.

En lycée professionnel, le CCF (contrôle en cours de formation) est chronophage et la tentation constante de ne faire qu'entraîner à ses épreuves. Pour contrer cette tendance lourde, F. Pépion se tourne résolument vers l'identification des savoirs fondamentaux (sous forme de principes de gestion) nécessaires pour gagner du temps afin de se concentrer sur les apprentissages. Il propose la mise en oeuvre "d'unités de formation (à la fois) diversifiées et certificatives" qui organisent une démarche pour redonner l'envie d'apprendre. L'un de ses objectifs collatéraux est de lutter contre l'absentéisme, ce temps mort de l'éducation et véritable gabegie financière.

Le grand argument des TICE est de faire gagner du temps d'indexation, de stockage, de rappel, de classement. D. Evain explique en quoi la logique informatique rationalise, regroupe, distingue et comment en faire une aide pédagogique. Mais que peuvent ces techniques dans une démarche pour construire des conduites motrices ? Épistémologiquement, rien au regard de la pertinence motrice de celles-ci (structure). Beaucoup en ce qui concerne l'organisation des procédures, organisations et dispositifs pour aider à apprendre et apprendre à apprendre (fonction). Ce que l'auteur montre avec clarté.

Le professeur ne doit pas, ne peut plus, être un chef d'orchestre qui paradoxalement serait sourd et aveugle à ses élèves dans un temps qui ne serait fait que pour lui permettre d'enseigner. J.-L. Dourin propose l'option ambitieuse que le temps soit la propriété des élèves et de leurs possibilités de comprendre et d'apprendre. Ses idées sont assorties de propositions pratiques pour "régler son compte au temps du professeur" en prenant appui sur les arts du cirque.

Gagner du temps relève de la stratégie générale. Encore faut-il disposer des techniques qui permettent de l'exploiter au mieux.

P. Beunard insiste sur le fait que réduire le temps institutionnel accordé aux élèves pour apprendre est toujours plus défavorable à ceux qui sont en difficulté. Pour compenser cet effet, il propose d'associer, dans une même démarche, quatre techniques d'enseignement : conjuguer les temps, les coordonner, les compiler et les concilier. Dans un article ramassé, il explique comment faire dans le cadre d'un enseignement respectueux des programmes et des textes officiels.

Gérer le temps, pour G. Harent, n'est pas qu'une modalité d'organisation, c'est un ensemble de contenus méthodologiques qui s'apprennent. En utilisant quatre APSA supports (demi-fond, basket-ball, course d'orientation, danse), il développe un traitement en quatre temps techniques qui sont aussi quatre thèmes de contenus à faire apprendre. Ces derniers sont rattachés, à chaque fois, à l'une des compétences propres et à des niveaux de compétences attendues, tels que formulés dans le programme de collège de 2008.

E. Paulmaz poursuit dans ce numéro des cahiers EPS sa vaste réflexion sur la façon dont les élèves appréhendent les apprentissages. Il travaille ici sur les relations entre le temps public (ou social) et le temps psychologique (ou subjectif) et vient concrétiser une partie des généralités de cet éditorial. Il focalise l'étude sur la perception du temps modulée par la réussite ou l'échec, la facilité ou la difficulté de la tâche, par la lenteur d'apprentissage d'une partie des élèves. L'important dans cet article vient de la façon dont l'enseignant peut, techniquement, prendre en compte ce qui est prévisible (ce qu'il sait des caractéristiques des élèves) dans le prévisionnel de l'enseignement. Sans doute cela éviterait-il, comme il le dit avec humour, que le temps souvent ressenti comme très long par les élèves ne soit plus vécu comme trop court par le professeur.

N. Terré questionne le temps de l'évaluation et le moment où elle intervient dans l'enseignement. Il passe au crible des trois principaux paramètres de la méthode expérimentale (la fiabilité, la validité et la pertinence), différents usages du temps lors des évaluations. Il se situe dans la logique de l'ouvrage qu'il coordonne pour la collection "Corpus" (cf. supra), proposant d'utiliser le temps différé pour évaluer la remobilisation de connaissances, le temps intégré pour évaluer, étape d'apprentissage par étape d'apprentissage, le temps nécessaire pour répondre comme un indicateur d'intégration d'un savoir, le temps de la finalisation en fin de progression... Et, à chaque fois, observer en direct les procédures opératoires et les actions motrices comme le propose l'École de Nantes depuis sa création.

Dans le cadre de l'accompagnement des professeurs dans la mise en oeuvre des textes officiels, le n° 43 des cahiers EPS sera consacré à la santé et à la "motricité durable" (M. Delaunay). Les auteurs salueront, à leur manière, l'arrivée d'une compétence propre n° 5, très en phase avec la ligne réflexive du GAIP, dans les programmes des lycées.

Désormais, le secrétariat de rédaction des cahiers EPS (coordination, relecture, correction, mise en forme) ne sera plus assuré par Nicolas Terré qui souhaite se relancer dans les études universitaires. L'aide qu'il a apportée aux auteurs dans la confection et la rédaction de leurs articles, son intégration de la ligne éditoriale de la revue, sa rigueur vis-à-vis du cahier des charges, ont été remarquables, tout comme l'a été sa collaboration avec le rédacteur en chef à qui son intelligence, ses idées, ses capacités de travail et son amitié professionnelle vont manquer. L'ensemble des participants, des IPR-EPS et des responsables d'édition aux auteurs les plus occasionnels, le remercie pour sa collaboration fructueuse et les rapports cordiaux et détendus qu'il a toujours su instaurer.

Les cahiers EPS - Éditorial du numéro 42