Les cahiers EPS, n°41 (04/2010)

Réussir, comprendre, réinvestir : des intentions aux pratiques pédagogiques

Réinvestir en lycée les acquis du collège

Jean-Marc Segard

Les enseignants d'EPS du lycée posent souvent, pour ne pas dire systématiquement, la question de la liaison avec le collège sous l'angle de la programmation des APSA, leur souci étant, bien souvent, d'envisager une spécialisation en continuité avec les activités programmées dans les collèges d'origine.
Les enseignants de collège, quant à eux, ont souvent tendance à programmer, à plusieurs reprises dans le cursus du collégien, les mêmes activités afin de leur faire atteindre le meilleur niveau de compétence possible dans ces APSA.
Une autre approche est possible : plutôt que de viser exclusivement des niveaux de compétence en fin de troisième, il est possible d'envisager des niveaux de maîtrise. Plutôt que de chercher à former un élève performant dans quelques APSA ciblées, il est possible de finaliser l'enseignement de l'EPS au collège en se fixant pour objectif la construction d'un élève culturellement, physiquement et sportivement éduqué.
À partir de deux exemples concrets, cet article tente de démontrer la nécessité de mettre à distance les consignes techniques de la tâche pour privilégier les connaissances et les savoirs fondamentaux des différents types d'expériences motrices en visant l'appropriation d'un ensemble répertorié de "maîtrises essentielles" (ou méta-capacités).

Connaissances versus habiletés motrices

La passe haute en volley

L'élève peut n'être qu'un simple exécutant

Tous les enseignants ont conscience qu'il ne peut y avoir de continuité du jeu chez le débutant en volley si les joueurs sont dans l'incapacité d'exécuter des renvois hauts du ballon. La situation d'apprentissage qui semble privilégiée, pour ce faire, consiste à mettre deux joueurs de part et d'autre du filet en leur demandant de faire un maximum d'échanges. L'enseignant peut même placer le filet relativement haut pour privilégier l'apparition de la réponse motrice attendue. Des solutions techniques sont prodiguées à l'élève : "il faut fléchir les jambes, se placer sous le ballon, positionner les coudes, les mains, les doigts, donner de la vitesse au ballon grâce à l'extension des jambes et des bras" pour n'en citer que quelques-unes.

La passe à deux mains se résume dans ce cas précis à une habileté motrice spécifique de l'activité volley, construite au moyen de données techniques hyper-contextualisées. Les contenus d'enseignement s'expriment donc, si l'on s'en tient là, en techniques sportives.

L'élève construit le sens de son action

Si l'enseignant ne veut pas en rester à une pédagogie du conditionnement (amener l'élève à systématiser la passe haute), il doit lui permettre de construire le sens lié à l'utilisation de ce type de passe. Il introduit alors des contenus qui, s'ils sont présentés sous la forme de règles d'action, peuvent, par exemple, s'exprimer comme suit :

  • "si je réalise une passe haute, alors je donne du temps à mon partenaire pour s'orienter et prendre des informations :
  • sur la trajectoire du ballon pour lui faciliter le déplacement/placement sous ce ballon,
  • sur le positionnement des partenaires et/ou des adversaires pour décider de façon pertinente de la trajectoire à imprimer".

Dans ce cas, un deuxième niveau d'enseignement est atteint. Les considérations techniques s'inscrivent dans le cadre plus large des principes opérationnels des sports collectifs, notamment celui de la conservation individuelle et collective du ballon, lequel regroupe tous les contenus concernant le contrôle de balle et l'instauration d'un réseau de communication entre les joueurs.

L'élève s'approprie des connaissances généralisables

Maintenant, de quoi l'élève débutant en volley est-il capable ?

Il parvient à renvoyer le ballon de l'autre côté du filet, ce dont l'enseignant se satisfait. Mais, quand il s'agit de construire le jeu en relais à l'intérieur de l'équipe, il s'avère que, le plus souvent, les passes entre partenaires sont effectuées avec une trajectoire inadaptée. Si l'on considère le cas de l'élève qui a intégré la règle d'action déjà citée, une hypothèse de l'échec peut être attribuée au fait que l'apprentissage de la construction de trajectoire a présenté quelques lacunes. En effet, la présence du filet indique à l'élève le point culminant de la trajectoire à imprimer. Autrement dit, l'élève vise le sommet du filet sans prendre en considération le placement du joueur situé de l'autre côté du filet. Pour que l'apprentissage de la passe haute soit effectif, il faut que l'élève apprenne à situer le point haut virtuel de la parabole que doit décrire le ballon, ce même point se situant à égale distance des deux joueurs. L'objet de l'apprentissage ne se limite plus, en l'occurrence, à un renvoi haut du ballon mais bel et bien à la construction d'une trajectoire dont une des connaissances qui s'y rattache serait : "en fonction du poids et de la forme de l'engin projeté, il faut visualiser le point haut de la trajectoire pour que celle-ci soit adaptée au point de chute recherché du même engin".

Les habiletés fermées supposent aussi des connaissances

L'élève peut n'être qu'un simple exécutant

L'initiation au lancer de javelot passe très souvent par l'apprentissage exclusif d'un positionnement du corps et de l'engin. Les consignes données sont du type : "place-toi jambe opposée au bras lanceur devant, pointe du javelot près de la joue ; incline vers le bas la queue de l'engin ; place le poids du corps sur la jambe arrière...". Après moult répétitions, des trajectoires adaptées se produisent mais certains javelots continuent de tomber par la queue ou se fichent dans le sol avec cette même queue orientée vers l'avant.

L'élève construit le sens de son action et s'approprie des connaissances généralisables

L'enseignant peut dépasser le cadre des connaissances liées aux savoir-faire et mettre en relief des contenus transposables, généralisables aux différentes formes de lancer. En voici quelques-uns : "pour lancer loin, il faut lancer vite, augmenter le chemin de lancement de l'engin projeté, imprimer une trajectoire ascendante et rectiligne, organiser la transmission des forces du corps à l'engin, etc.".

Pour autant, si l'enseignant n'aide pas l'élève à se représenter le point haut de la trajectoire idéale, le javelot continuera de tomber par la queue si ce point est situé trop en avant, ou atterrira avec une vitesse résiduelle conséquente, queue vers l'avant, si ce point haut est situé trop vers l'arrière. Il est donc, une fois encore, essentiel de ne pas occulter les différents paramètres de la construction d'une trajectoire, en l'occurrence, la représentation spatiale de son sommet.

Quelle place pour les acquisitions attendues ?

La diversité des APSA constituerait un écueil pour l'enseignement de l'EPS

Dans les deux exemples qui viennent d'être cités, deux approches s'opposent. La première consiste à rechercher la construction d'habiletés motrices inhérentes à l'activité sportive appréhendée via des connaissances techniques, pour reprendre la terminologie employée dans le programme de l'EPS au lycée d'enseignement général. La limite de ce type d'enseignement est vite atteinte : l'horaire imparti à la discipline ne permet pas de construire l'ensemble des habiletés motrices que regroupent les différentes APSA programmables. Cette difficulté reste d'actualité, malgré les différentes tentatives de regroupement de ces APSA (nature des activités, types d'expériences motrices, ensemble commun - ensemble complémentaire, compétences propres, ensemble national d'activités recommandées).

La remédiation : premier pas vers l'apprentissage de connaissances transversales

Si l'on s'en tient à cette première approche de l'enseignement des APS, ce n'est qu'au travers de la remédiation, à condition que celle-ci soit bien ciblée, que des connaissances généralisables sont envisagées. C'est parce que l'enseignant perçoit le problème comme étant une difficulté de construction de trajectoire qu'il aide l'élève à identifier des contenus à caractère généralisable. Autre exemple, c'est parce que ce même enseignant identifie un placement du bassin en antéversion entraînant l'extension des bras vers l'arrière comme une des causes d'un renvoi malencontreux vers l'arrière du ballon de volley, qu'il favorise la mise en relation par l'élève du placement en rétroversion et du principe de transmission des forces.

Les connaissances qui sont ici évoquées ont bien un haut pouvoir de généralisation, mais leur mise en oeuvre se fait, dans le cadre de la simple remédiation, de façon relativement incidente et ad hoc, en fonction des problèmes rencontrés.

Les acquisitions attendues conservent un statut marginal

Les finalités, les objectifs généraux des différents programmes renvoient tous à la construction d'un élève physiquement et sportivement éduqué. Cependant, dans les faits, la note qu'un élève de terminale obtient au baccalauréat continue de dépendre fortement des APSA qui lui sont proposées. Cela n'a rien d'étonnant quand on peut lire dans les documents préparatoires à la leçon d'EPS des enseignants en formation des notions telles que "les conduites typiques" ! Quand l'objectif de transformation de l'élève consiste à "passer du tir à l'arrêt au handball au tir en suspension sur trois appuis", il est bien évident que les contenus choisis conservent une spécificité très marquée. En revanche, en formulant les acquisitions attendues en lien direct avec la construction de la motricité en général (lier une course avec une impulsion, dissocier les trains pour placer un engin en arrière du corps en conservant son équilibre, transmettre une vitesse à l'engin projeté...), l'enseignant peut permettre à l'élève d'établir du lien au travers d'un panel de situations relevant d'APSA différentes, tout en envisageant le même type de contenus d'enseignement.

Le problème récurrent repose sur le constat que les acquisitions attendues sont, dans la plupart des cas, définies à partir de la pratique de l'APSA et non à la suite de la définition des caractéristiques-élèves et de leurs besoins en termes de formation générale.

Le concept d'élève physiquement éduqué doit se comprendre dans le cadre de ces acquisitions attendues. L'élaboration des contenus est donc à envisager dans une continuité : caractéristiques des élèves - acquisitions attendues (en termes d'éléments de maîtrise, de compétences générales) - contenus d'enseignement (connaissances) via une, ou de façon plus efficace, plusieurs APSA. Cette écriture des contenus diffère de celle qui consiste à entrevoir de façon chronologique conduites typiques dans l'APSA - niveaux d'habiletés ou de compétence recherchés - contenus d'enseignement (déclinés en habiletés motrices) - acquisitions attendues (développement de ressources). D'un côté, il est question d'une EPS qui a vocation à former l'élève en utilisant comme matériaux les APSA, de l'autre, l'EPS se résume à la pratique juxtaposée d'APSA aboutissant à une formation dépendante du type d'activités vécues.

Pas d'apprentissage sans intention

La motivation conditionne la participation des élèves

La motivation de l'élève en EPS constitue une préoccupation permanente chez l'enseignant qui recherche la participation active de tous. Les sources de cette motivation sont multiples : besoin de délassement, défoulement, divertissement, convivialité entre pairs ; désir de s'éprouver, de se dépasser, d'accéder à une culture sportive ou de loisir ; mais aussi, réponse aux attentes de l'enseignant dans une relation qui peut parfois confiner à un jeu de séduction ; réponse aux attentes de l'institution pour obtenir une bonne note, se conformer à la norme scolaire ; recherche d'un capital santé, d'un équilibre personnel, d'une formation la plus complète possible.

Toutes ces sources ne constituent pas une liste exhaustive mais elles montrent la diversité des positionnements de l'élève face aux situations d'apprentissage (lire l'article d'E. Paulmaz à propos des attitudes). En fonction du type de motivation, l'attitude des élèves est très différente. D'aucuns cherchent la dépense énergétique, d'autres transforment la tâche pour la rendre ludique, d'autres encore cherchent à atteindre le but mais peut-on être sûr qu'ils auront pour autant identifié l'objectif poursuivi (surtout si ce dernier ne leur est pas présenté) ? Autrement dit, la participation de l'élève n'est pas synonyme d'apprentissage. La plus belle preuve est donnée par ces élèves qui n'écoutent pas les consignes en attendant de se faire une représentation globale de la tâche par l'observation des premiers élèves à s'y engager.

La construction du sens favorise l'apprentissage

Pour que cette participation soit efficace, il faut que l'élève ait l'intention d'apprendre. À ce sujet, Michel Develay (De l'apprentissage à l'enseignement, ESF Éditeurs, Paris, 1992) explique qu'"apprendre, c'est trouver du sens dans une situation qui n'en possède pas au départ". Quel est donc le sens que les élèves peuvent construire lors des leçons d'EPS ?

Si c'est l'appropriation d'habiletés motrices spécifiques des APSA, autrement dit de techniques sportives, il ne faut pas s'étonner de laisser en chemin les élèves que l'on qualifie rapidement de "non sportifs". Pour la catégorie des élèves qui se comportent avec la docilité requise pour "réussir leur scolarité", la participation va se révéler plus probante, avec une volonté d'apprendre (et souvent avec une bonne identification des critères d'évaluation), mais trop souvent encore, l'intention d'apprentissage manque de fermeté. Bon nombre d'élèves restent dans l'effectuation de la tâche en refusant la déstabilisation que provoque l'apprentissage.

S'il veut susciter la motivation d'apprendre, l'enseignant doit démontrer l'importance de la place des connaissances dans le programme d'EPS. Ces connaissances constituent le fonds culturel de l'EPS, à la condition d'être formulées sous la forme de principes, de savoirs fondamentaux, permettant de traiter des situations de même classe. Il est plus "rentable" d'enseigner les moyens de construire une trajectoire adaptée à un engin plutôt que d'obtenir la bonne trajectoire par des consignes de réalisation strictement contingentes de l'APSA utilisée. Dans les exemples cités, c'est la construction du point haut de la trajectoire qui importe. C'est elle qui permet aux élèves de se faire des passes de volley hautes en étant d'un même côté du filet, d'utiliser de façon optimale la vitesse du lancer de javelot, et c'est elle aussi qui permet aux joueurs de badminton de comprendre la nécessité de réaliser des frappes tendues plutôt que des trajectoires en cloche, dès lors qu'il s'agit de fixer son adversaire en fond de court.

De façon plus générale, l'élève ne peut construire le sens de sa présence en cours d'EPS à partir du moment où il est amené à comprendre que ce qu'il y apprend l'aide réellement à construire, contrôler et gérer ses conduites motrices, à accéder à la culture sportive, à construire les compétences qui favoriseront son insertion dans la vie sociale.

Du collège vers le lycée

Une première étape de la transition collège - lycée

Relativiser l'importance de la compétence disciplinaire

Au plan national, les programmes définissent des connaissances, mettant enfin à distance une définition des contenus d'enseignement qui se sont traduits à une époque par la formule : ce qu'il faut faire pour faire. Pour autant, l'écriture des programmes qui met en avant la compétence disciplinaire incite l'enseignant à se cantonner aux connaissances techniques et tactiques de l'APSA : ce qu'il faut savoir pour être efficace dans l'activité. Il n'est donc pas anormal que, pour une majorité d'enseignants, la liaison collège - lycée s'envisage sous l'angle d'une continuité de pratique dans l'APSA.

Par ailleurs, il est vrai que l'enseignant d'EPS se laisse facilement abuser par le niveau de pratique de certains élèves : ceux qui bénéficient d'une pratique extérieure à l'établissement scolaire. Il n'est donc pas rare de retrouver en terminale (et parfois, bien avant), des élèves atteignant le niveau 2 de compétence du programme de lycée général (la précision du niveau est d'autant plus nécessaire que le nouveau programme du lycée professionnel les formulent différemment, pouvant faire penser à cinq niveaux !).

Or, ces arguments ne tiennent plus dès lors que l'on se situe dans une logique scolaire de la pratique des APSA, ou, plus exactement, de la pratique de l'EPS. Ce n'est pas un niveau de performance qui doit être recherché, mais un niveau de connaissances généralisables (même si certaines évaluations au baccalauréat contredisent cela).

L'appropriation des connaissances permettra toujours d'élever le niveau de performance ; en revanche, un certain niveau de performance ne suppose pas, ipso facto, la maîtrise d'un ensemble conséquent de connaissances. Un élève peut lancer loin le javelot parce qu'il a "du bras" sans être capable de généraliser des connaissances de type "transmission des forces, augmentation du chemin de lancement, construction de trajectoire".

La logique scolaire de l'enseignement de l'EPS suppose des choix de contenus d'apprentissage. Il est impossible de tout enseigner. Le challenge consiste donc à définir quelles sont les connaissances qui s'avèrent être les plus utiles pour l'amélioration des conduites motrices en général mais aussi pour la gestion de la vie physique et psychosociale.

Mettre en relief les savoirs fondamentaux dans le projet pédagogique du collège

Depuis plus de vingt ans déjà, l'école nantaise prône la construction des projets pédagogiques sur la base de l'enseignement de savoirs fondamentaux : principes opérationnels, principes de gestion, principes de méthode. C'est par le biais de l'enseignement des connaissances communes à un ensemble d'APSA que l'on commence à résoudre le problème de la liaison collège - lycée. Si les grands principes qui traversent un ensemble d'activités de même nature constituent l'objet véritable des acquisitions en collège, il devient moins gênant de restreindre le nombre de sports collectifs entrevus en lycée, par exemple.

Le cas du volley peut illustrer ce propos. Voici une activité souvent choisie par les enseignants de lycée pour des raisons aussi diverses que variées (activité d'intérieur permettant de gérer des effectifs parfois lourds, par exemple). Si l'élève a construit au collège les principes de conservation du ballon, de mouvement vers la cible et d'algorithme d'attaque au travers de la pratique de différents sports collectifs, il est fort probable que l'on ne verra pas apparaître chez le lycéen des renvois directs dès la réception de service, mais au contraire la volonté d'attaquer la cible adverse.

Il est inutile de s'étendre sur ce sujet : un encart dans un article ne peut résumer l'aboutissement de vingt ans de travaux. Le lecteur saura puiser dans les différentes productions de l'académie nantaise.

La première étape pour assurer la continuité collège - lycée consiste donc, en résumé, à balayer les différents principes qui relient les APSA au sein d'une même classe de problèmes.

Une deuxième étape de la transition collège - lycée

Proposer une programmation cohérente à partir des capacités à développer plutôt que de simplement programmer des APSA

Depuis l'introduction des activités sportives au sein de l'enseignement de l'EPS, le législateur a toujours eu la volonté de classer les APS, APSE, APSA, et maintenant les activités visant le développement et l'entretien de soi. Ces activités sont trop nombreuses pour être toutes appréhendées. Il est donc nécessaire de procéder à une classification afin de procéder, avec le maximum de pertinence, au choix de leur programmation, toujours dans l'optique de permettre à l'élève une formation la plus riche possible. Plusieurs classifications ont vu le jour avec plus ou moins de bonheur (domaines d'action et types d'expérience motrice sont des concepts qui ont eu, à ce propos, une durée de vie limitée). Mais actuellement, le programme du collège, comme celui du lycée professionnel, suggère un regroupement des activités qui s'appuie sur quatre compétences propres, mêlant même les sports collectifs aux sports de raquettes. C'est une façon affichée de reconnaître que le regroupement des activités peut se faire par le biais des capacités que celles-ci développent.

Se garantir de n'occulter aucun pan du développement de l'élève

Dans les exemples qui ont servi de préambule à cet article, certaines notions traversent plus que des activités de même nature, plus que des compétences propres. À l'instar des principes de gestion et de méthode, ces notions traversent l'EPS tout entière et ce, pour la bonne raison qu'elles sont liées à l'objet même de l'EPS tel que l'a défini Pierre Parlebas : les conduites motrices. Quand l'élève apprend à maîtriser ses appuis, à transmettre des forces, une vitesse, à placer sa respiration, à coordonner le train supérieur avec le train inférieur, à régler la rythmicité d'un mouvement pour ne citer que quelques-unes de ces notions, une plus grande chance lui est donnée de quitter le système scolaire en étant physiquement plus éduqué que lorsque l'on bâtit une programmation de compétences disciplinaires en espérant que les capacités qui sont abordées par ce biais soient appréhendées de façon exhaustive.

En volley-ball, les élèves comprennent assez rapidement que le placement en réception doit se faire en occupant de la façon la plus rationnelle possible la cible que constitue leur terrain. Ils adhèrent donc systématiquement à l'idée qu'un placement près d'une ligne de terrain est inadéquat. Or, quand une situation de match intervient, il n'est pas rare de constater un placement inadéquat. La raison en est qu'ils se situent par rapport au poteau, privilégiant un repère visuel horizontal. Malheureusement, le terrain de 7 m x 7 m éloigne la ligne latérale de ce poteau. Et si le collégien avait appris à se repérer en prenant des repères au sol, verrait-on apparaître ce même problème ?

Quand l'élève pratique l'activité acrosport, il devrait apprendre à vérifier son espace de sécurité, à ne pas envisager de figures en limite de praticable ; quand il joue le rôle de relayé, il apprend à rester dans son couloir ; quand il assure une défense de zone en handball, il se positionne en prenant des repères par rapport aux lignes au sol.

Vers un livret de "maîtrises essentielles" en fin de troisième

La didactique de l'EPS évolue

Que l'on ne s'y méprenne pas, le but de cet article n'est pas de remettre à jour les travaux de Le Boulch en prônant une nouvelle éducation psychomotrice. Les activités sportives, et maintenant les activités d'entretien de soi, sont des incontournables culturels. Mais il serait temps que, dans les faits, dans la pratique au quotidien, ces activités jouent le rôle qui leur est dévolu : celui de supports, de matériaux pour construire une éducation physique et sportive ne se résumant pas à leur juxtaposition. Bien évidemment, à leur lecture, les programmes n'écrivent pas autre chose, mais qu'en est-il de la réalité ? Pourquoi les élèves et leurs parents font-ils encore souvent l'amalgame professeur d'EPS - professeur de sport ? Pourquoi les élèves n'assistent pas à une leçon d'EPS mais à un cours de badminton, de course, d'escalade ?

Quand la construction et le repérage dans l'espace constituent un réel objet d'apprentissage et non une simple conséquence plus ou moins fortuite de l'atteinte d'une compétence disciplinaire, la formation de l'élève ne conserve plus ce caractère aléatoire qui fait dépendre cette formation des activités appréhendées. Si l'établissement scolaire ne dispose pas de mur d'escalade, les enseignants se doivent de traiter la gestion du risque, la communication entre partenaires, l'anticipation d'un itinéraire au moyen d'autres supports que l'escalade.

Un livret de "maîtrises essentielles" pour l'élève et pour l'enseignant

Le livret pour l'élève

Nombreuses sont les tentatives de mettre en place un suivi de l'élève, tentatives qui souvent avortent à cause de la lourdeur des dispositifs qu'il engendre. Et pourtant, c'est un excellent moyen d'associer l'élève à sa propre formation.

La proposition engagée dans ce numéro des Cahiers EPS consiste à élaborer un livret qui, par étapes du cursus, permettrait à l'élève de se situer lui-même, l'enseignant se bornant à coévaluer le repérage qu'il y effectue. En revanche, en fin de troisième, une évaluation terminale serait réalisée en vue de la délivrance du diplôme national du brevet.

Mais, pour que ce livret constitue un véritable outil didactique, il doit mentionner, non pas un niveau de performance dans les différentes activités, mais plutôt les apprentissages fondamentaux, ce qu'il faut connaître et savoir faire pour atteindre les objectifs et finalités de l'EPS.

Le livret pour les enseignants

Si ce livret réunit les différents apprentissages incontournables à la formation la plus complète possible de l'élève, alors il constituera un guide pour la programmation des contenus d'enseignement. Il suffira à l'enseignant de croiser les acquisitions attendues au vu des caractéristiques des élèves avec les compétences disciplinaires visées pour préciser les connaissances généralisables à enseigner, les attitudes à provoquer, les capacités à développer.

Ce livret reste à finir de construire et mobilise, dans l'académie de Nantes, un groupe de travail qui s'efforce de définir, d'une façon synthétique mais aussi exhaustive, l'ensemble des méta-capacités à maîtriser ou maîtrises essentielles. Une première présentation de ce que peut être ce livret est proposée dans le dernier article de ce numéro.

Pour donner plus de consistance à cette idée, voici un exemple : dans le registre de la maîtrise de l'équilibre, l'élève doit s'approprier les connaissances relatives au maintien de l'équilibre par l'abaissement du centre de gravité, l'augmentation de la base de sustentation, la prise de repères visuels, l'organisation gestuelle du train supérieur, etc. Il s'agit bien là de véritables connaissances que l'élève acquiert en utilisant les déplacements adaptés au badminton, en réalisant certaines figures gymniques, en utilisant le train supérieur dans les sauts.

Affirmons qu'il s'agit bien de programmer ces contenus et non pas d'en espérer l'appropriation au hasard des activités utilisées.

Ce livret pourrait constituer un excellent lien/liant pour les enseignants du collège et des lycées et dans tout le second degré. Cela éviterait, en grande partie, de perdre du temps à consacrer une séance entière à l'évaluation diagnostique des élèves rituellement répétée dans chaque cycle de chaque activité.

Conclusion

À l'heure du socle commun, il n'est plus réaliste d'envisager un quelconque clivage des matières d'enseignement, lesquelles doivent toutes converger, se compléter, pour instruire, former et éduquer les élèves. Il serait donc paradoxal que l'EPS joue la carte du particularisme, qu'elle défende exclusivement l'aspect culturel des activités physiques et sportives, en occultant certains apprentissages fondamentaux pour la construction d'un citoyen cultivé mais aussi lucide et autonome.

Le lycée peut être vécu comme un espace de spécialisation, ne serait-ce que parce que l'horaire imparti à l'enseignement de l'EPS permet difficilement d'y échapper. Cependant, toutes les connaissances généralisables que l'EPS peut mettre en jeu, toutes les capacités qu'elle peut développer, toutes les attitudes que l'on attend du collégien et du futur adulte doivent être envisagées.

Tout le monde s'accorde à dire qu'il est inadmissible qu'un élève quitte le système scolaire sans savoir lire ou écrire, il est tout aussi inacceptable qu'il dépasse le stade de la scolarité obligatoire sans savoir apprécier des distances, gérer en partie son stress dans une situation d'urgence, connaître les règles d'une bonne hygiène de vie, communiquer avec autrui... Il faut vaincre l'illettrisme mais aussi l'inadaptation motrice et relationnelle au monde environnemental.

Les cahiers EPS - Réinvestir en lycée les acquis du collège