Les cahiers EPS, n°41 (04/2010)

Réussir, comprendre, réinvestir : des intentions aux pratiques pédagogiques

Des apprentissages fondamentaux pour résoudre des problèmes fondamentaux

Guillaume Harent

Les Cahiers EPS n° 40 ont listé, pour tous les collégiens qui acquièrent les compétences attendues, une somme de connaissances, capacités et attitudes nécessaires. Ces dernières sont dites fondamentales à chaque fois qu'elles offrent aux élèves des possibilités d'adaptation dans plusieurs activités. Comment ces savoirs fondamentaux peuvent-ils être appréhendés comme tels par les élèves ?
D'après l'écriture du programme de la voie professionnelle pour les CAP, BEP, Bac professionnel en deux et trois ans (BOEN spécial n° 2 du 19 février 2009), seuls les "problèmes" sont "fondamentaux". Une démarche semble alors se dessiner, sans contradiction entre le texte de 2009 et celui du collège de 2008 : pour amener les élèves à identifier des savoirs fondamentaux, l'enseignant les confronte d'abord à des problèmes fondamentaux, au travers de situations-problèmes, et ce, à la croisée de plusieurs activités.
Les solutions à trouver et à maîtriser, qui doivent aussi être valables pour les deux activités-supports utilisées, apparaissent alors nécessaires à identifier dans le travail qui mène aux acquisitions motrices attendues pour tous.

L'identification des acquisitions prioritaires

Trois indicateurs et deux niveaux de prise en compte

La démarche développée s'inscrit dans la mise en place d'un "livret de maîtrises essentielles" dont l'idée est évoquée dans ce même numéro.

Il faut alors réunir trois indicateurs et les confronter à deux axes d'élaboration pour affirmer que les solutions proposées s'inscrivent dans une démarche d'acquisitions motrices "prioritaires".

Un axe général

Le premier indicateur : les solutions choisies doivent s'inscrire dans le processus d'acquisition des compétences dictées par les programmes.

Elles prennent appui sur les thèmes d'études (cf. Cahier EPS n° 40) qui découlent des compétences attendues dans les APSA de la liste nationale académique ou de l'activité d'établissement.

Elles doivent également participer au processus d'acquisition des compétences propres, méthodologiques et sociales.

Elles peuvent enfin s'inscrire dans une des compétences évaluées dans l'attestation des connaissances et compétences du socle commun au palier 3.

Un axe local

Le deuxième indicateur : les solutions doivent s'adresser à tous (fonds commun), même si des adaptations individuelles sont requises (différenciation).

Leur intégration doit permettre de transformer les conduites motrices du plus grand nombre d'élèves au sein du groupe classe.

Le troisième indicateur : les solutions doivent pouvoir être réinvesties dans au moins deux APSA étudiées au cours de l'année scolaire.

Ces solutions construites en réponse aux problèmes fondamentaux posés découlent des attentes institutionnelles fixées par les programmes mais répondent également aux besoins de la classe. Elles ont pour fonction de transformer les conduites motrices.

Des termes absents du nouveau programme pour le collège

Une analyse précise du nouveau programme pour le collège montre que les termes "fondamental", "fondamentaux" ou "prioritaire(s)", ne sont pas utilisés. La lecture des nouveaux textes de la voie professionnelle permet, quant à elle, de faire le lien entre les cinq compétences propres à l'EPS et l'énoncé de cinq problèmes fondamentaux posés à l'élève. Ces cinq problèmes fondamentaux ont comme objectif de baliser la scolarité de l'élève au lycée professionnel.

Au regard de la volonté affichée d'uniformiser la démarche d'enseignement en utilisant un mode d'écriture commun dans les textes qui régissent la discipline, il est donc possible de faire l'hypothèse que cette même logique est transférable au collège. Les compétences propres sont aussi là pour baliser le parcours de formation des collégiens. Tous les élèves doivent construire des solutions dans la résolution de problèmes fondamentaux. Elles leur permettront d'adapter leur motricité à des situations diverses et variées.

Cette approche permet à l'élève de comprendre que les APSA sont un support à l'apprentissage et que, pour devenir compétent en EPS, il doit utiliser des solutions efficaces (car maîtrisées) dans une activité et les réinvestir à un autre moment et dans un autre contexte (une autre APSA).

Des acquisitions aux problèmes : permettre aux élèves d'identifier ce qui est fondamental

Une situation-problème en début de leçon pour rendre utile ce qui est à apprendre

L'objectif est ici de renverser une structuration de leçon souvent proposée, celle qui consiste à relayer la situation d'opposition ou d'assaut en fin de leçon. Elle est alors perçue par l'élève comme une récompense, un défouloir. Cette situation peut aussi être placée en début de leçon pour faire émerger une raison d'apprendre chez les élèves. Elle sert alors de situation-problème. On retrouve ici l'ancienne conception du sport éducatif des années soixante-dix remise au goût du jour.

Pour mettre en lumière ces solutions motrices essentielles, la situation initiale s'appuie sur deux principes. Elle doit tout d'abord pousser l'élève à mettre en oeuvre la "solution" recherchée. Elle doit ensuite s'attacher à faire en sorte que l'élève repère la nécessité de maîtriser cette solution motrice pour progresser et enrichir ses connaissances, ses capacités et attitudes.

Doubler leur champ d'expression pour faciliter leur identification

Pour que les élèves identifient les solutions proposées comme des acquisitions fondamentales, il semble primordial d'insister sur la nécessité d'utiliser ces réponses dans, au moins, deux APSA de la programmation. La multiplicité d'occurrences permet à l'élève de repérer la transversalité de la solution proposée. Elle peut également lui permettre de la comprendre et de la mettre en oeuvre dans au moins deux contextes différents. L'enseignant a aussi la possibilité d'utiliser ces deux APSA pour évaluer la capacité des élèves à traduire, dans des contextes différents, une même solution transversale.

Mise en oeuvre au travers de deux APSA (basket-ball et savate boxe française)

Acquisitions essentielles

Les principes d'identification des acquisitions essentielles (solutions à construire) précédemment cités peuvent s'opérationnaliser dans des thèmes communs aux activités basket-ball et savate boxe française :

1) Prendre du recul dans une situation stressante.

2) Utiliser un placement dans l'espace de jeu, adapté à l'objectif recherché (augmenter ses possibilités d'action ou diminuer celles de son adversaire) :

  • en attaque, se placer prioritairement au centre de l'espace de jeu pour augmenter ses possibilités d'actions ;
  • en défense, désaxer son adversaire et l'orienter vers les limites de l'espace de jeu pour limiter ses possibilités d'action et anticiper ses choix plus facilement.

Objectif de transformation énoncé au regard des caractéristiques de nos élèves
Passer d'élèves qui arrêtent leurs actions ou jouent dans la précipitation à des élèves qui prennent du recul dans une situation stressante pour prendre les décisions les plus pertinentes
Relation au livret de maîtrise
Maîtrise de ses émotions
Thème d'étude basket-ball (niveau 2) :
quand la défense est replacée, organiser une première circulation de balle et des joueurs
Thème d'étude boxe française (niveau 2) :
rechercher le gain d'un assaut en privilégiant l'enchaînement d'actions défensives variées
Solution réinvestissable travaillée : dans une situation de pression adverse, ne pas se figer ou se précipiter pour agir, prendre du recul dans une situation stressante.
CapacitésConnaissancesAttitudes
- Élargir son champ de vision
- Prendre du recul par rapport à la situation en recherchant des espaces moins denses ou plus au centre de la zone de jeu
- Produire des déplacements opposés à mon ou mes adversaires directs
- Identifier ce qui oppresse et utiliser une réponse adaptée au constat réalisé
- La distance d'action des adversaires
- Les zones les moins "oppressantes" de la zone de jeu
- Les possibilités d'action en fonction des actions adverses (principe d'adaptation à un rapport de force)
- Principe d'exploration avant décision
- Être pertinent et cohérent
- Être en mesure de prendre des initiatives
- Être réactif
- Être en contrôle émotionnel
CP : conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectifCMS : se connaître, se préparer, se préserverAttestation socle commun :
C7 : faire preuve d'initiative
(savoir prendre des initiatives et des décisions)

Objectif de transformation énoncé au regard des caractéristiques des élèves
Passer d'élèves qui ne modifient pas ou peu leurs placements sur le terrain à des élèves qui les adaptent en fonction de l'objectif recherché et dicté par leur statut au sein de la situation d'opposition
Relation au livret de maîtrise
Prendre des informations pour élaborer des choix
Thème d'étude (basket-ball niveau 1) :
tirer en position favorable
Thème d'étude boxe (niveau 1) :
toucher sans être touché
Solution réinvestissable travaillée : adapter son positionnement dans l'espace de jeu pour atteindre l'objectif recherché (augmenter ses possibilités d'actions ou réduire celles de son adversaire)
CapacitésConnaissancesAttitudes
- Différencier les directions de déplacement adverse et y opposer des réponses adaptées
- S'informer tout en se déplaçant
- Mémoriser les algorithmes : rechercher l'information utile
- Principe d'utilisation de l'espace
- Les secteurs à rechercher en priorité
- Principe de prise d'information et de décision
- Être anticipatif
- Être disponible
- Être en mesure de prendre des initiatives
- Être patient
CP : conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectifCMS : se mettre en projetAttestation socle commun :
C7 : faire preuve d'initiative (savoir prendre des initiatives et des décisions)

Situation-problème et solutions réinvestissables

Pour chaque solution, une situation-problème est proposée dans les deux activités.

Solution réinvestissable travaillée
Prendre du recul dans une situation stressante
Situation initiale dans l'APSA n° 1 : basket-ball
Organisation : l'espace de jeu est divisé en cinq : quatre triangles (ayant un côté pour base) et une zone centrale (cercle) protégée. Travail en 4c3
Un attaquant par zone. La zone centrale peut être rejointe en dribble par un joueur PB qui ne trouve pas de solution de passe
Déroulement : les défenseurs doivent suivre le ballon et courir défendre en pression sur le PB
But : garder le ballon dans son équipe pendant deux minutes
Règles d'action : éloigner le ballon des défenseurs directs, soit par un pied de pivot (mise en oeuvre du corps obstacle), soit par un dribble permettant de rejoindre une zone centrale qui offre de multiples solutions de passes
Prendre son temps et protéger le ballon avant d'engager toute autre action
Critères de réussite : l'équipe réussit à garder le ballon pendant deux minutes sans que les défenseurs ne réussissent à la récupérer
Complexification : 4c4 et/ou l'espace n'est pas baliséSimplification : 4c2
Situation initiale dans l'APSA n° 2 : boxe française
Organisation : 1c1, durée une minute. Enceinte de 4 m x 4 m. Trois touches d'avance pour le défenseur. Celui-ci perd un point s'il sort de la zone d'assaut.
L'attaquant tire une technique avant le début de l'assaut. Cette technique peut être exécutée aussi bien côté droit que gauche. Elle est communiquée au défenseur
But : gérer la pression adverse et se déplacer de façon réfléchie en privilégiant le centre de la zone de travail
Règles d'action : ne pas se figer ou répondre aux attaques adverses en sortant de l'enceinte. Se protéger (parade) en fonction des coups adverses utilisés et sortir des coins pour rechercher le centre de l'enceinte. Lorsque l'adversaire déclenche sa frappe, effectuer un déplacement opposé
Critères de réussite : assaut remporté
Complexification : deux techniques tirées au sort. Une technique pied et une technique poingSimplification : une seule technique qui ne peut être exécutée que d'un seul côté

Solution réinvestissable travaillée
Adapter son positionnement dans l'espace de jeu pour atteindre l'objectif recherché
(augmenter ses possibilités d'actions ou réduire celles de son adversaire)
Situation initiale dans l'APSA n° 1 : basket-ball
Organisation : 2c1 sur un panier. Le secteur de jeu (demi-terrain) est divisé en trois zones
Une zone centrale et deux zones latérales
But : aller marquer le panier en shootant dans une des deux zones latérales (en restant proche de la ligne qui symbolise les 45°) ou centrale, sans que le défenseur ne soit dans cette zone au moment du shoot
Règle d'action : adopter un positionnement dans l'espace permettant de prendre des tirs en position favorable (zone centrale et couloirs placés à 45°).
Les joueurs d'une même équipe occupent des secteurs différents
En rentrant dans une zone occupée, chasser son occupant qui doit automatiquement occuper une autre zone
Critères de réussite : sept shoots sur dix sont pris dans une zone latérale non occupée par un défenseur
Complexification : augmenter le nombre de joueurs (3c2)Simplification : dribble interdit
Situation initiale dans l'APSA n° 2 : boxe française
Organisation : situation d'assaut. L'élève attaquant tire au sort une arme. Arme qu'il pourra utiliser du côté droit ou gauche
L'élève qui défend n'a pour simple défense que ses déplacements. L'assaut se déroule pendant deux minutes dans une enceinte de 4 m x 4 m
But : esquiver les coups adverses par un déplacement identique au sens de la frappe. Privilégier un placement central pour répondre favorablement sans sortir de l'espace de travail
Règles d'action : après chaque déplacement, revenir au centre de l'enceinte pour avoir le maximum de solutions et répondre aux attaques adverses sans sortir de l'enceinte
En fonction de la technique tirée au sort, utiliser des déplacements latéraux ou axiaux
Critères de réussite : ne pas être touché
Complexification :deux techniques pieds et poings tirées au sortSimplification :une technique et un pied (on réduit l'incertitude)

Conclusion

Isoler les problèmes fondamentaux pour que l'élève identifie ce qu'il ne peut ignorer en EPS à la sortie du collège

Dans cet article, la notion "d'acquisition motrice essentielle" est mise en avant. Sa définition répond à des indicateurs précisément identifiés qui s'inscrivent sur deux niveaux de prise en compte : un niveau général permettant de répondre aux directives nationales et un autre local permettant de s'adapter aux conduites motrices spécifiques des élèves.

Cette démarche présente plusieurs avantages. Elle permet tout d'abord de mettre en avant les acquisitions transversales et de dépasser le cadre spécifique des APSA. Ceci contribue à faire prendre conscience aux élèves que ce qu'ils apprennent dans une activité peut être réinvestie dans une autre.

Dépasser le concept d'apprentissages fondamentaux pour proposer des réponses motrices permettant d'être compétent face à un problème fondamental abordé, c'est évaluer si les élèves sont "compétents" dans l'application d'une solution réinvestissable.

On peut ainsi identifier trois niveaux de maîtrise : un premier lorsque l'élève maîtrise la solution dans une des deux APSA abordées ; un deuxième lorsque l'élève apporte la réponse adaptée dans les deux activités pratiquées ; enfin un troisième niveau peut être envisagé lorsque les élèves sont placés dans une troisième APSA non pratiquée mais qui nécessite d'utiliser la "solution transversale" travaillée (identifiée comme essentielle).

Il semble également nécessaire de mettre en scène ces "acquisitions motrices essentielles". Elles doivent prendre forme et s'exprimer au travers de situations-problèmes initiales, construites pour que l'élève les identifie et prenne conscience qu'il utilise les solutions travaillées.

Enfin, elles représentent la déclinaison locale des problèmes fondamentaux énoncés sous forme de compétences propres.

Ces solutions sont certes "essentielles" parce qu'elles répondent aux directives nationales mais avant tout parce qu'elles s'adaptent aux besoins spécifiques d'un établissement ou d'une classe.

Malgré l'intention affichée précédemment, il n'est pas assuré que ces solutions motrices puissent se placer facilement dans la continuité du "livret de maîtrises essentielles". De toute manière, leur définition ne paraît pertinente que par leur expression au sein du projet pédagogique EPS, voire même d'un projet de classe.

Toutefois, si les problèmes sont fixés à un niveau national (contraintes) et si les solutions restent à construire au niveau local, quelle harmonisation (la réussite de tous) peut-on attendre d'une telle démarche institutionnelle ?

Les cahiers EPS - Des apprentissages fondamentaux pour résoudre des problèmes fondamentaux