Les cahiers EPS, n°41 (04/2010)

Réussir, comprendre, réinvestir : des intentions aux pratiques pédagogiques

Des savoirs fondamentaux à la croisée de trois APSA : de la démarche à la situation

Maurice Plays

Les Cahiers EPS n° 40 ont analysé les compétences attendues du nouveau programme de collège en définissant les capacités, connaissances, attitudes, dans un grand nombre d'activités physiques sportives et artistiques (APSA). Si ce "zoom" sur les APSA est sans doute une étape nécessaire dans la compréhension et dans l'application des programmes, il convient toutefois de ne pas perdre de vue la démarche pédagogique qui doit précéder et englober cette analyse. Le danger est, une fois de plus, de placer les APSA comme objet des apprentissages alors qu'elles ne doivent être que des supports.
Cet article décrit, dans un premier temps, la démarche de l'enseignant qui replace au centre des apprentissages les savoirs fondamentaux.
Un de ces savoirs fondamentaux sert d'illustration pour être traduit dans des situations concrètes de trois APSA : le tennis de table, les arts du cirque, la boxe française.

Une démarche inversée

Le choix des savoirs fondamentaux

Quand l'enfant est replacé au centre

Trop souvent, la réflexion part de l'activité pratiquée. Au pire, l'activité est enseignée pour ce qu'elle est, en tant qu'objet de l'apprentissage. Au mieux, il est envisagé ce que l'activité peut apporter pour le développement de l'enfant. Le postulat rassurant se formule ainsi : parce que l'enfant pratique l'activité, alors il développe sa motricité. On diversifie alors la programmation des APSA en espérant aborder le plus possible de champs d'effectuation de la motricité. Quelquefois, des liens sont envisagés entre les APSA.

La démarche proposée ici est symétriquement inverse et part d'un questionnement autour de l'enfant. Que cherche-t-on à développer chez l'enfant, sur le plan de la motricité, de la méthode, de l'attitude ? L'enfant arrive au collège avec telles ou telles caractéristiques. Quelles transformations recherche-t-on ? Pour répondre à ces questions, il semble incontournable de savoir également dans quel but. Quel citoyen cherche-t-on à éduquer ? De quoi aura besoin l'enfant pour s'intégrer dans le monde adulte et s'adapter à son évolution, dans la vie professionnelle mais aussi dans la vie privée ? Car telle est la mission de l'école et donc de l'éducation physique et sportive.

Les savoirs fondamentaux prennent plus de sens

Les réponses à ces questions convergent, sous une forme ou sous une autre, vers les savoirs fondamentaux qu'il convient d'enseigner. Dans le programme d'août 2008, les réponses données sur le plan de la méthode et de l'attitude par les compétences méthodologiques et sociales sont assez proches de la démarche exposée dans cet article : "agir dans le respect, organiser et assumer des rôles sociaux et des responsabilités, se mettre en projet, se connaître, se préparer, se préserver". En effet, l'enfant sera amené, dans sa vie d'adulte, à mobiliser ces compétences pour une bonne intégration.

On ne peut en dire autant sur le plan de la motricité. Les compétences attendues sont, la plupart du temps, une traduction d'une maîtrise de l'activité sportive. Les connaissances, capacités et attitudes ne sont pas formulées alors qu'elles constituent les matériaux nécessaires les plus importants pour la construction des compétences. C'est ce manque qu'ont tenté de combler Les Cahiers EPS n° 40 en centrant les propositions sur l'enfant et non sur l'APSA.

La démarche proposée, sur le plan des conduites motrices, conduit à un certain nombre de savoirs fondamentaux écrits sous forme de "maîtrises essentielles", retenus en réponse aux questions précédentes :

  • Maîtrise de son potentiel physique : connaître et adapter ses capacités physiques permet de mieux réagir face aux situations rencontrées.
  • Maîtrise du corps dans l'espace : savoir situer son corps dans l'espace permet de s'adapter et d'évoluer au mieux dans différents environnements rencontrés.
  • Maîtrise de la dissociation / coordination des ceintures : la coordination des trains inférieurs et supérieurs permet de s'adapter à tout type de tâches tant sur le plan professionnel que privé : bricoler, conduire une voiture...
  • Maîtrise de l'équilibre et gestion du déséquilibre : là encore, les situations de la vie courante mettant en jeu l'équilibre sont nombreuses et variées.
  • Maîtrise de la respiration : que ce soit dans un milieu aérien ou aquatique, la gestion de la respiration apparaît incontournable (adapter sa respiration à l'effort entrepris, gérer sa respiration pour prendre la parole en public, dominer ses émotions et communiquer le plus justement possible).
  • Maîtrise de l'appréciation et de la production de trajectoire : très précieuse dans le cadre de la conduite automobile notamment.
  • Maîtrise de la prise d'information en lien avec la prise de décision : cette démarche de recherche d'informations (quelles informations, où, quand) afin de prendre la décision la plus adaptée au contexte est omniprésente dans la vie quotidienne.
  • Maîtrise des émotions : souvent confronté au stress, il est important de gérer ses émotions telles que la colère, la peur afin de surmonter des situations délicates.

L'étude des savoirs fondamentaux

La démarche se poursuit par la détermination, pour chaque maîtrise, des connaissances, capacités et attitudes à enseigner. Comme invite à le faire le nouveau programme des collèges, le tableau présenté dans l'article "Des apprentissages fondamentaux au livret de maîtrises" (dans cette même revue) propose de façon non exhaustive quelques connaissances, capacités, attitudes. En toute cohérence et continuité d'analyse, la plupart d'entre elles se retrouvent dans les fiches-activités du n° 40.

Certes, certaines acquisitions demandent à être reformulées, déplacées, précisées mais ce qu'il est important de retenir est la démarche qui permet de mettre en relation les savoirs fondamentaux et les compétences attendues.

La répartition des savoirs fondamentaux dans la scolarité

L'étape suivante consiste à répartir dans la scolarité de l'enfant les différentes maîtrises en fonction des caractéristiques des élèves et des priorités de l'équipe.

Le choix des APSA

Il ne reste plus qu'à sélectionner les APSA qui participent le mieux à la recherche de telle ou telle maîtrise. Les situations d'apprentissage proposées sont alors très différentes selon que l'on choisit une activité pour telle ou telle maîtrise. Choisir un sport collectif pour rechercher la maîtrise de la coordination n'engendre pas les mêmes situations que si le choix s'est porté sur la maîtrise de la prise d'information en lien avec la prise de décision.

Par ailleurs, les connaissances identifiées lors de la pratique d'une APSA peuvent être remobilisées et se traduire dans une autre activité. On peut même imaginer que plusieurs activités supports soient utilisées pour mettre en oeuvre la même connaissance dans des contextes différents.

Application de la démarche

L'objet n'est pas de proposer une leçon entière autour d'une maîtrise ou d'une connaissance liée à cette maîtrise. Il s'agit de choisir l'une d'entre elles et de proposer des situations d'apprentissage dans trois activités différentes. La démarche peut être étendue par la suite à l'échelle de la leçon, du cycle ou de l'année.

Précisions sur la maîtrise choisie

La maîtrise du corps dans l'espace est choisie en exemple.

Afin d'être précis, un objet d'étude est retenu : la capacité "s'orienter, orienter ses surfaces de frappes et doser sa frappe". La connaissance en lien avec cette capacité est le principe d'organisation et de contrôle gestuel défini comme suit : l'orientation du corps, la distanciation plan de corps et plan de frappe, la création et la conservation de la vitesse par leur mobilisation dans un volume d'intervention donné permettent un contrôle précis de la balle (référence aux Cahiers EPS n° 40, tennis de table, niveau 1).

Pour construire la distanciation plan de corps - plan de frappe, plusieurs règles d'action sont proposées.

  • Règle n° 1 : Plus le projectile est loin du point fixe, plus la vitesse est grande (à accélération égale).
  • Règle n° 2 : Plus la balle est loin du corps, moins la précision est grande.
  • Règle n° 3 : Plus la balle est près du corps, moins le mouvement est aisé (mobilisation articulaire contrariée).

Choix des activités supports

Des situations d'apprentissages mettant en oeuvre ces règles seront présentées dans les activités tennis de table, cirque et boxe française. La diversité des activités est choisie volontairement pour montrer que les liens dépassent la famille de l'activité et la compétence propre correspondante.

Situations en tennis de table

Situation n° 1

Dispositif

Sur une demi-table repliée, un cerceau est suspendu à une corde sur le haut de la table pour matérialiser le milieu. Une marque au sol correspondant au milieu de la table est posée.

Action

L'élève doit effectuer le maximum d'échanges dans le cerceau en coup droit (CD). On repère alors par une autre marque la position de ses pieds.

La même situation est ensuite réalisée avec une raquette à manche plus long (raquette tennis de table accrochée par un élastique sur le tamis d'une raquette de badminton manche court). On appose une autre marque pour les pieds.

Cette opération est répétée avec une raquette de badminton classique, voire avec un support encore plus long.

Mise en relation des effets observés

  1. La comparaison des marques permet de mettre en évidence la nécessaire mise à distance par rapport à la balle. Le non-respect de cette distance permet de mettre en évidence la règle n° 3.
  2. L'observation de la vitesse de la balle permet d'illustrer la règle n° 1.
  3. La difficulté de viser le cerceau dans le troisième cas permet d'illustrer la règle n° 2.

Évolutions

  1. Il est possible de laisser rebondir la balle au sol avant de la frapper. L'élève a alors plus de temps pour s'adapter par rapport à la trajectoire de la balle.
  2. Lorsque la notion de mise à distance est comprise, il est alors possible de faire évoluer la situation en demandant à un élève derrière la table de déplacer le cerceau lentement de droite à gauche, de gauche à droite ou de façon aléatoire afin que le joueur associe un déplacement à la mise à distance.

Situation n° 2

Dispositif

Des cerceaux sont dessinés ou accrochés au mur. Une marque correspondant au milieu du cerceau central est mise au sol.

Action

L'élève doit effectuer le maximum d'échanges en CD dans le cerceau central en laissant rebondir la balle au sol. Le protocole est le même que dans la première situation : poser une marque sur le sol à l'endroit de la position des pieds et refaire la situation avec des manches de différentes grandeurs.

Mise en relation des effets observés

Les relations à établir sont les mêmes que dans la première situation.

Évolutions

Lorsque la notion de mise à distance est comprise, il est alors possible de faire évoluer la situation en demandant à l'élève de se déplacer de cerceau en cerceau en adaptant sa position au déplacement créé.

Situation n° 3

La situation peut correspondre à une mise en application des principes étudiés avec une complexification des trajectoires.

Dispositif

La situation se déroule sur deux murs contigus. Un terrain est tracé au sol.

Action

L'élève doit effectuer le maximum d'échanges en envoyant la balle sur les deux murs avant le rebond au sol. Il effectue la situation avec les trois longueurs de manche.

Évolutions

La situation peut se faire sous forme jouée en 1 contre 1 avec les règles du squash.

Situations en cirque

Situation n° 1 : Le diabolo

La situation intervient lorsque l'élève a réussi à mettre en action le diabolo et à lui faire prendre de la vitesse pour le stabiliser.

Demander à l'élève d'exécuter la même action avec des petites puis des grandes baguettes, une ficelle courte et une ficelle longue, à bout de bras ou avec les bras très près du corps, va lui permettre de mettre en relation les trois règles énoncées.

Traductions possibles : plus les ficelles sont longues, plus le diabolo est loin, plus il est difficile d'être précis ; plus les mains sont près du corps, moins la manipulation est aisée.

Situation n° 2 : L'assiette chinoise

La situation intervient de préférence lorsque l'élève maîtrise la mise en action de l'assiette mais permet de mettre en évidence les règles dans la phase d'apprentissage.

Afin de mettre en évidence les règles de mise à distance, il est possible de demander à l'élève d'essayer avec une petite baguette puis avec une grande.

Traduction : plus la baguette est grande et plus la vitesse de rotation sera grande et permettra de mettre l'assiette en équilibre.

On peut également lui demander d'exécuter le geste près du corps et loin du corps.

Situation n° 3 : Le bâton du diable

Les règles peuvent se traduire lors de la mise en action du bâton ou lors de l'exécution de figures plus complexes telles que faire tourner le bâton avec une seule baguette.

Il s'agit de demander à l'élève d'agir sur le bâton près du milieu du bâton (centre de gravité du bâton) ou au contraire sur les extrémités du bâton.

Traduction : plus on agit loin du milieu, plus le bâton va vite.

On peut également lui demander d'évoluer près du corps puis bras presque tendus.

Les mêmes applications peuvent s'effectuer pour les jonglages avec des balles ou des massues.

Situations en boxe française

Situation n° 1

Action

Lors de l'exécution d'un fouetté, demander à l'élève de toucher la cible (fixe) à différents endroits (cuisse, hanche) avec le genou, le tibia, le coup de pied. Un tiers relève la position du pied d'appui par rapport à la cible pour mettre en évidence l'évolution de la mise à distance.

Traductions possibles : la vitesse est plus importante avec le pied qu'avec le genou ; la précision est plus grande avec le genou qu'avec le pied.

Évolution

La situation peut évoluer en demandant à l'élève cible d'avancer ou de reculer afin que l'élève qui porte le coup de pied intègre le déplacement pour se mettre à bonne distance.

Situation n° 2

Action

Toujours sur un fouetté, avec toutes les précautions qui s'imposent, comparer la vitesse du pied du plus petit de la classe et celle du plus grand de la classe.

Traduction : plus le point de frappe (pied) est loin du point fixe (axe du corps), plus la vitesse est grande (à accélération égale).

Situation n° 3

Action

Demander à l'élève de frapper des cibles avec son pied, puis chausser de chaussures de différentes tailles (jusqu'à la chaussure de clown).

Évolution

Ici encore, la situation peut être exécutée en déplacement ou en alternant pied droit et pied gauche avec chaussure afin que l'élève adapte sa mise à distance à la situation rencontrée.

Conclusion

Une démarche qui peut faire évoluer les pratiques

L'exemple choisi n'est qu'une illustration opératoire parmi tant d'autres et la démonstration peut s'effectuer dans d'autres domaines de savoir, avec d'autres APSA supports. Repenser l'enseignement de l'EPS de cette façon permet de recentrer l'action de l'enseignant sur des apprentissages fondamentaux pouvant être transposés, réinvestis, généralisés dans d'autres contextes après une adaptation à ce nouveau contexte.

Une telle méthode pédagogique qui remet au coeur des objectifs de l'EPS le développement des conduites motrices, et non l'appropriation de techniques sportives successives, devrait pouvoir faire évoluer les pratiques. Utiliser plusieurs activités supports lors d'un même cycle d'apprentissage, c'est-à-dire recentrer l'action autour du thème d'apprentissage et non autour de l'activité sportive est une piste intéressante, voire incontournable. De la même façon, il peut être imaginé d'évaluer les savoirs fondamentaux dans un contexte différent du contexte dans lequel ils ont été étudiés. Ainsi, le protocole ternaire proposé par Nicolas Terré et Solène Billard, dans leur article sur la mise en oeuvre du socle commun, pourrait aussi trouver sa place au sein de la seule discipline EPS : utiliser une APSA pour faire apprendre des savoirs fondamentaux, une autre APSA pour permettre aux élèves de les remobiliser dans un contexte différent et une troisième pour valider ces savoirs.

Cette démarche, inversée par rapport aux habitudes dominantes, pourrait sembler contradictoire avec l'exigence des programmes d'atteindre une compétence attendue dans une APSA. Or, au niveau du cycle, rien n'empêche l'enseignant d'ouvrir une parenthèse afin de réinvestir ce qui a été appris dans un autre contexte, sans pour autant perdre de vue l'objectif final dicté par le programme.

De même, à l'échelle de l'année, il est possible de choisir deux ou trois maîtrises et d'établir la programmation d'APSA permettant de réinvestir des capacités et des connaissances étudiées autour de ces maîtrises dans plusieurs contextes différents.

Les cahiers EPS - Des savoirs fondamentaux à la croisée de trois APSA : de la démarche à la situation