Les cahiers EPS, n°41 (04/2010)

La part des collégiens dans les apprentissages

Jongler entre danse et cirque !

Julie Fontès-Trameçon

Cet article présente un double objectif et, de ce fait, une double ambition.
Il demeure, d'une part, en continuité avec les travaux issus des Cahiers EPS n° 40 en termes de mises en oeuvre des contenus d'enseignement définis au préalable ; il se veut, d'autre part, extensif en illustrant ces contenus de manière concrète, en élargissant la démarche pédagogique à une approche transversale avec pour supports deux APSA.

Le point d'appui d'un "livret de maîtrises essentielles"

Les Cahiers EPS n° 40 ont été centrés sur la définition même des contenus nécessaires à l'acquisition des compétences attendues. Derrière la juxtaposition institutionnelle des compétences, l'enjeu était de s'interroger sur le choix de contenus signifiants à transmettre aux élèves, valables dans plusieurs activités. Afin d'éviter une transmission purement techniciste de la compétence attendue, chaque compétence a été découpée en thèmes d'étude, en unités d'apprentissage.

"Cette démarche archéologique des savoirs", pour reprendre l'expression de M. Delaunay et N. Terré dans l'article "Mode d'emploi" des Cahiers EPS n° 40, conduit vers la notion d'apprentissages fondamentaux, de principes communs à l'ensemble d'activités physiques, sportives et artistiques. Et c'est justement la maîtrise de principes formulés à leur tour sous forme de règles qui doit permettre à chaque élève d'acquérir un ensemble de connaissances généralisables. Regroupées dans un livret de "maîtrises essentielles", ces connaissances pourraient constituer, pour l'enseignement au collège, le point de départ de toute démarche transversale.

Une approche transversale cirque et danse

Réflexion

À partir du travail réalisé en amont sur les compétences attendues en danse dans Les Cahiers EPS n° 40, le challenge est à présent de venir illustrer d'un point de vue pédagogique cette démarche épistémologique, à travers une approche transversale.

Selon cette logique, l'enseignant n'a pas à cloisonner les activités mais, au contraire, à repérer des connaissances qui leur sont communes et regroupées dans des maîtrises qu'il choisit ou non de développer chez ses élèves.

La démarche pédagogique proposée (démarche transversale de mise en créativité et de création) repose sur une expérience menée sur le processus de création en cirque et danse, dans le cadre de stages du plan académique de formation aux côtés de Fabienne Mérillon. La fiche-outil élève , exploitée par des élèves et enseignants, vient opérationnaliser cette démarche.

Texte associé : Exemple de fiche élève "Vivre le processus de création"

Démarche de mise en oeuvre des contenus

Au regard du programme 2008, les exigences attendues en cirque et en danse ont de fortes similarités et des formulations analogiques. En analysant de plus près les compétences attendues du niveau 2, découpées en thèmes d'étude dans Les Cahiers EPS n° 40, chaque activité engage l'élève dans le processus de création.

Thèmes d'étude en danse : composer et présenter une chorégraphie collective structurée, en choisissant des procédés de composition et des formes corporelles variées et originales, en relation avec le projet expressif. Apprécier les prestations de façon argumentée, à partir de quelques inducteurs simples.

Thèmes d'étude en arts du cirque : composer et présenter un numéro collectif s'inscrivant dans une démarche de création, en choisissant des éléments dans les trois familles dont la mise en scène évoque un univers défini préalablement. Apprécier les prestations de façon argumentée, à partir de quelques indicateurs simples.

À l'évidence, ces deux activités artistiques sollicitent les élèves dans des dimensions communes, et mobilisent des savoirs fondamentaux qui leur permettent d'acquérir certaines capacités transversales. Sans modifier la logique interne de chaque activité, l'objectif est de construire un projet de cycle autour d'un inducteur commun (tableaux). Charge à l'enseignant d'en dégager certaines maîtrises et surtout de voir comment ces dernières peuvent être atteintes en conditionnant (au sens d'introduire certaines conditions) le milieu, c'est-à-dire en plaçant chaque élève en situation réelle de recherche et de construction de son savoir à travers des situations pédagogiques transversales.

Il est nécessaire de préciser que l'enseignant se situe au départ dans une démarche de création guidée. Le professeur oriente son cycle d'enseignement autour de la notion de maîtrise, pour placer chaque élève dans la construction de sa propre démarche de création.

Certaines connaissances relatives au processus de création vont lui apparaître ainsi généralisables, telles que les règles de composition (début, développement et fin) ou la mise en oeuvre de procédés chorégraphiques (répétition, accumulation...). Même des techniques spécifiques, telle que la lecture de trajectoire pour les échanges d'engin en cirque, renvoient à un certain nombre d'apprentissages fondamentaux qu'il est possible de mettre ici au service de la complexité de l'écriture chorégraphique.

La démarche est présentée sous la forme d'une leçon qui se prolonge elle-même sur plusieurs séquences à l'intérieur d'un cycle de neuf séances de deux heures. Elle peut se placer en milieu de cycle car les étapes d'appropriation et d'incorporation prennent plusieurs séances.

Au départ, une étude collective d'un même tableau est proposée : étapes de brainstorming, d'improvisation et de composition sur ce même tableau. Puis, chaque groupe balise seul les étapes du processus de création en sélectionnant un tableau parmi tous ceux qui leur sont proposés.

Le travail de composition réalisé par chaque groupe sert de support pour l'évaluation. C'est pourquoi une évaluation formative est proposée (cf. encart en pdf).

Document (format PDF) : Exemple de fiche d'évaluation formative

Vivre le processus de création

Objectifs - situation étape

La leçon retenue vise à solliciter l'imaginaire des élèves pour faire émerger des états de corps (de l'ordre de la sensation, de l'émotion). De ses réponses corporelles spontanées, chaque élève va, par la suite, cibler ses choix chorégraphiques et circassiens, définis au regard des contraintes ou des exigences chorégraphiques données par l'enseignant.

Il s'agit donc de dépasser l'espace de création guidé, de faire prendre conscience à l'élève par quelles étapes, par quel chemin il doit passer, pour s'engager et construire en groupe sa propre démarche de création.

Étape 1 : Phase de créativité

Brainstorming : à partir d'un brainstorming sur l'étude d'un tableau commun (exemple : Don Quichotte de Picasso), l'imaginaire des élèves est sollicité. Cette phase leur permet de se représenter et de confronter des images qui deviennent source d'inspiration à la mise en mouvement.

Brainstorming : tableau Don Quichotte de Picasso

    Verbes    AdjectifsMots en vracRéférences culturelles    Engins    
     

Improvisation collective : l'enseignant utilise ensuite les mots du brainstorming pour faire entrer les élèves dans la situation d'improvisation collective. Cette phase d'improvisation a pour but de traduire les images du brainstorming en réponses corporelles pour ensuite les retravailler.

La situation proposée ici est théâtralisée. Trois groupes sont répartis dans l'espace : un groupe spectateur, un groupe orateur et le troisième de danseurs circassiens. Les orateurs sont placés sur et autour de la scène. Ils disposent du brainstorming pour citer des mots, des verbes ou références. Des consignes leur sont données :

  • Jouer sur la vitesse d'élocution (parler vite / lentement).
  • Jouer sur l'intonation (bégayer / chuchoter / crier ou parler fort).
  • Jouer sur les relations (en écho, répéter, en crescendo, question-réponse).

Une multitude d'informations est donc transmise aux danseurs circassiens. Il est nécessaire que l'enseignant endosse le rôle de chef d'orchestre. Il intervient pour donner du rythme ou faire des relances, tout en laissant la liberté d'expression aux orateurs. Cette situation donne un côté ludique et permet de décentrer le regard de l'élève de ses appréhensions. Des objets sont également dispersés sur la scène (foulards, boules...). L'objet, outre son côté fonctionnel (poids, taille...), peut ainsi être exploré et manipulé de façon symbolique. Il est à la fois source d'inspiration et de sécurité.

À travers le brainstorming et cette situation théâtralisée, une des capacités du socle commun est travaillée : la pratique des diverses formes d'expression à visée artistique (voir article de S. Billard et N. Terré dans ce numéro). Apprendre à s'exprimer devant les autres, prendre des initiatives, s'écouter et rebondir sur les propositions des autres orateurs tout en étant à l'écoute des réactions des danseurs circassiens (persister et répéter un mot si les explorations sont intéressantes, réagir à la fatigue d'un mot...) demande une maîtrise à la fois de la langue française et de la prise d'initiative. (Voir tableau 1.)

Document (format PDF) : Jongler entre danse et cirque (tableau 1)

Phase de transition : un rôle important est accordé aux spectateurs. Faire des retours positifs sur des images et noter les effets perçus tels que : la prise de risque, le côté poétique, drôle ou original, qui permettent aux élèves de prendre confiance en eux dans une situation où l'engagement personnel n'est pas chose évidente. De cette improvisation et des retours verbaux vont naître une réflexion sur la mise en mouvement. Il est nécessaire de regrouper à nouveau la classe pour discuter des obstacles rencontrés ou, au contraire, des surprises et des trouvailles.

Comment enrichir cette première signature corporelle parfois très quotidienne (de l'ordre du mime) par le biais "des composantes du mouvement" (espace, temps, énergie, relation) ?

Un deuxième tableau est alors étudié avec l'ensemble de la classe pour réfléchir à la distanciation du réel ou du geste stylisé. Une des situations intermédiaires à proposer aux élèves est de retenir, par exemple, trois mots pour créer individuellement une petite phrase corporelle.

Tableau La tristesse du roi de Matisse

Composantes du mouvement
Relation à l'objet
TransversalDanseCirque
Espace
Déplacement proche / scénique
   
Début / Fin   
Énergie
Doux / saccadé...
   
Relation aux autres
Contact / groupement / échange / aide...
   
Temps
Rapide / lent / pause
   

Étape 2 : Phase de composition à partir du tableau commun

Cette phase de composition se situe dans la phase de création. Elle est la conséquence de tout le travail réalisé en amont durant plusieurs séances. Les élèves se mettent par groupes de quatre à cinq. Parmi les réponses corporelles qui ont émergé, l'élève élimine, fait des choix chorégraphiques et circassiens, au regard des exigences chorégraphiques et du projet artistique. Il complète ses idées avec celles du groupe.

Pour se distancier du réel tout en gardant un fil conducteur, le groupe utilise le deuxième tableau de l'étape 1 (tableau de Matisse). Avant chaque représentation, un titre est présenté au public de façon théâtralisée. Les choix chorégraphiques sont donc liés au sens du propos. Partir des gestes quotidiens ou stylisés et les revisiter au regard du propos et des exigences chorégraphiques est le fil conducteur de cette dernière étape. Les relations, la maîtrise de l'espace et du rythme sont choisis au regard du titre donné à la chorégraphie. Des contraintes spécifiques à chaque activité peuvent aussi s'ajouter (exemple : formes de jonglage en cirque et trois mouvements de la phrase de corps transformables. (Voir fiche Danse dans Les Cahiers EPS n° 40.)

À partir d'un même inducteur, les élèves rendent compte de la diversité des créations. Le produit artistique se veut riche et différent car ce dernier combine diverses conceptions et représentations au sein de chaque groupe. Un temps d'observation est capital pour cette phase.

Étape 3 : Écriture collective à partir d'un tableau au choix parmi ceux proposés

Après avoir vécu cette phase de créativité et de création collective, chaque groupe élabore son propre projet de composition en choisissant un tableau parmi tous ceux qui lui sont proposés. Le public doit deviner le tableau sélectionné au départ. Les étapes de création étudiées en amont sont à reprendre pour chaque groupe.

Conditions à respecter

Danseur et acrobate

  • Utiliser au minimum deux objets différents parmi les balles, foulards, massues ou autres.
  • Placer un saut, un tour, un contact.
  • Échanger au minimum deux fois le matériel entre les acteurs (passing).

Chorégraphe

  • Un début et une fin bien caractérisés.
  • Espace : utiliser les niveaux (haut - bas).
  • Espace scénique : construire son enchaînement, ses déplacements en fonction des effets recherchés (proche, lointain par rapport au public).
  • Temps : changements de rythme (lent - vite - pause).
  • Relation : un passage à l'unisson et un autre en cascade.

Document (format PDF) : Jongler entre danse et cirque (tableau 2)

Étape 4 : Évaluation formative

À l'issue de ces situations étapes, plusieurs maîtrises peuvent être évaluées à l'aide de la fiche d'évaluation formative dont les élèves disposent depuis le début (cf. tableau 3 en pdf). Au regard du projet de classe, l'enseignant choisit les maîtrises qui lui paraissent les plus signifiantes

  • Maîtrise d'un projet d'action pertinent qui regroupe les principes de symbolisation, de composition, de mémorisation et de reformulation.
  • Maîtrise du corps dans l'espace.
  • Maîtrise du rythme associé au mouvement.
  • Maîtrise du repérage de soi en action par rapport aux autres et au milieu.
  • Maîtrise des trajectoires.
  • Maîtrise ses émotions.

Document (format PDF) : Jongler entre danse et cirque (tableau 3)

Conclusion

"Jongler entre danse et cirque" ne se limite pas à une simple juxtaposition de connaissances. Il est nécessaire de faire correspondre un ensemble de principes généralisables par une lecture approfondie des connaissances. Le mot concept " jongler " dépasse donc la simple idée de faire des ponts. Si faire vivre le processus de création est le fil conducteur de cette approche transversale, celle-ci nécessite aussi un réel apprentissage qui suppose de mettre en valeur un certain nombre de savoirs généralisables. Établir des trajectoires de lecture commune entre les deux activités permettra ainsi, à chaque élève à l'issue du collège, de construire et de s'engager de façon personnelle et autonome dans un projet de création. Ainsi, se poursuit la construction scolaire de la liberté d'expression.

Les cahiers EPS - Jongler entre danse et cirque !