Les cahiers EPS, n°41 (04/2010)

La part des collégiens dans les apprentissages

De l'élève actif vers l'élève acteur

Guy Pasquier,
Bernard Lebrun.

Souvent l'élève, en éducation physique, est seulement actif. Cet article se propose de réfléchir à la nécessité de dépasser ce niveau d'activation pour qu'il devienne acteur de ses apprentissages. Après avoir discuté de l'intérêt de cette évolution (de l'élève actif vers l'élève acteur), la transformation est envisagée en trois phases qui correspondent chacune à des degrés différents d'autonomie. Certes, le découpage peut paraître un peu formel et théorique. Dans la pratique, ces registres peuvent se combiner. Il apparaît néanmoins possible, pour chacune de ces phases, en prenant appui sur des exemples précis, de caractériser la démarche d'apprentissage de l'élève et les modalités d'intervention pédagogique. Dans une dernière étape, est interrogé le changement de posture pour l'enseignant qui vise un tel objectif et l'intérêt qu'il peut y avoir à favoriser une convergence de plusieurs disciplines autour du septième pilier du socle commun de connaissances et de compétences.

Le plus souvent, l'élève est actif en éducation physique

La démarche traditionnelle en pédagogie considère que c'est à l'enseignant de prendre en main l'apprentissage de l'élève. Puisque l'enseignant est expert en didactique de sa discipline, n'est-il pas le plus compétent pour guider avec efficacité les élèves dans leurs apprentissages ? L'élève n'a-t-il pas intérêt à respecter scrupuleusement les étapes, les démarches, les consignes données par le professeur qui sont l'expression de sa compétence professionnelle à faire apprendre ? Les initiatives prises par les élèves ont toutes les chances d'être moins efficaces que les démarches et conseils de l'expert.

À la réflexion, ces propositions peuvent se discuter.

Il n'est pas question de préconiser la totale liberté de l'élève qui trouverait en lui-même les ressources lui permettant de progresser. De même, il ne serait pas pertinent de ne pas exploiter cette expertise du professeur qui guide, oriente, structure l'activité de l'élève. Mais cette activité de l'enseignant ne doit pas avoir pour conséquence une totale prise en charge de l'apprentissage dans laquelle l'élève n'est qu'un simple exécutant pour au moins deux raisons : la première tient à la nécessité pour l'élève d'adapter les démarches d'apprentissage proposées par le professeur à ses caractéristiques propres ; la deuxième est liée à la problématique du transfert et donc à celle de l'émancipation.

Dans le contexte scolaire, le but de l'apprentissage n'est pas seulement de permettre à l'élève de réussir les tâches proposées par l'enseignant, il est aussi de développer des compétences transposables dans d'autres situations, dans d'autres contextes. L'enseignant doit progressivement apprendre à l'élève à se passer de lui, lui permettre de se préparer à affronter et résoudre de nouveaux problèmes en l'absence du professeur. Cet impératif impose à l'enseignant de préparer l'élève à devenir lui-même l'acteur de son apprentissage. Finalement, l'expertise de l'enseignant consiste à l'aider à devenir progressivement autonome, il doit lui permettre de manipuler avec de plus en plus d'initiatives les différentes variables de l'apprentissage, jusqu'à être capable de se passer de lui.

Dans cet apprentissage de l'autonomie, processus dans lequel l'élève prend progressivement de plus en plus d'initiatives, trois étapes peuvent apparaître. Au cours de chacune d'elle, où le degré d'initiatives prises par l'élève varie, le guidage du professeur s'exerce de manière différente.

  • Dans la première étape, l'élève apprend à choisir, parmi les différentes variantes proposées par le professeur, celle qui correspond le mieux à ses capacités propres.
  • Dans une deuxième étape, le professeur apprend à l'élève à utiliser les paramètres des situations afin de les adapter finement à ses caractéristiques propres. Ici, l'enseignant reste l'organisateur de la démarche d'apprentissage, mais il offre des espaces d'initiative et propose les axes d'investigation au sein desquels des marges d'adaptation sont possibles pour les élèves.
  • Dans une troisième et dernière étape, l'élève est capable, avec l'aide du professeur, de définir les variables essentielles à l'apprentissage et la façon dont il va les mobiliser. Il acquiert alors progressivement la capacité à transposer cette démarche dans d'autres contextes.

Caractérisation de l'activité de l'élève lorsqu'il est actif

Tout d'abord, qu'est-ce qui caractérise l'activité d'un élève lorsqu'il est "actif", c'est-à-dire lorsqu'il ne peut pas prendre l'initiative, que l'enseignant fait tout, qu'il n'a pas de marge de choix, qu'il est exécuteur d'une démarche préconçue par l'enseignant ? Quels en sont les indicateurs ?

Il est intéressant de noter que ces éléments peuvent constituer aussi des repères utiles pour l'enseignant sur l'engagement de l'élève dans le cours.

Un exemple peut être pris dans une situation de tennis de table.

Le professeur demande aux élèves de jouer alternativement en situation d'opposition sur les deux moitiés de la table pour apprendre à jouer sur la largeur et à déplacer l'adversaire. Le but de tâche est de gagner le match ou les échanges ; les contraintes spatiales sont définies et les méthodes concernent seulement le rôle de l'arbitre.

L'enseignant peut observer sans doute une mobilisation réelle des ressources motrices associée à une dépense énergétique ; la situation proposée est réalisée conformément aux consignes, ou bien même une redéfinition de la tâche peut être observée si celle-ci ne répond pas aux attentes de l'élève. Celui-ci pourra peut-être en effet se fixer des buts de tâche (faire) ou des buts de maîtrise (apprendre). Mais réussir dans la situation reste vraisemblablement un objectif à atteindre.

Enfin, l'élève peut être mobilisé par le plaisir d'agir et/ou par le désir d'être conforme aux attentes perçues. Que se joue-t-il alors dans ce contexte, dans le cadre du processus enseignement / apprentissage ?

La méthode d'apprentissage employée ici par l'élève est plutôt de type essai / erreur et fonctionne essentiellement par réduction d'écart, c'est-à-dire par comparaison entre les modalités de l'action et le but visé ; les consignes énoncées. Il procède, plutôt sur un mode implicite, intuitif, dans la mesure où il n'y a pas véritablement d'indication donnée.

On ne peut donc pas véritablement parler de méthode, au sens de démarche consciente et raisonnée.

L'action pédagogique du professeur consiste essentiellement à mettre en place des tâches "définies", c'est-à-dire que les paramètres sont précisés, au moins sur le but de la tâche à atteindre et les contraintes (réglementaires, matérielles, temporelles...), ainsi que sur les rôles fonctionnels à tenir.

Dans ce mode d'intervention, soit la tâche est considérée comme se suffisant à elle-même, soit la situation est suivie d'un questionnement en direction des élèves. Dans le premier cas, il s'agit d'une tâche-magique dans laquelle le fait d'y plonger les élèves suffit à les transformer. Le contenu de ce qu'il faut mobiliser pour réussir n'est alors pas formulé, en tout cas, pas de façon explicite. Dans le second, l'enseignant cherche à faire émerger des conditions de réussite. Des consignes sur les opérations motrices peuvent alors également être communiquées.

Le rapport maître / élève, dans ce cas de figure, est essentiellement de nature transmissive : l'enseignant expose la situation ; les élèves exécutent ensuite ce qui a été demandé.

Sur le plan des apprentissages et en particulier sur le registre des capacités, ce mode de rapport à l'apprentissage peut permettre le développement d'habiletés spécifiques et la mise en jeu de ressources de différents ordres, relatives à la coordination, aux ressources perceptives et aux ressources énergétiques (dosage du geste).

Sur le registre des connaissances, l'élève peut être amené, fortuitement, à établir des relations entre les modalités de l'action et le résultat obtenu ; dans le deuxième cas, il a plus de chance de réussir à le faire car l'intervention ultérieure d'un questionnement le suggère.

Il est nécessaire, à ce niveau, pour être efficace dans la tâche demandée, d'être attentif et concentré sur la tâche ; de respecter les règles énoncées, les rôles, les consignes, ce qui implique de maîtriser les attitudes concomitantes ou afférentes.

Lorsque l'élève est mobilisé de cette manière, il est "actif", il déploie une activité motrice et mentale mais ses sollicitations et acquisitions sur le registre décisionnel restent faibles. Par contre, il apprend à respecter des consignes et à se plier à une démarche.

Ce niveau d'engagement dans l'action est-il un préalable à l'investissement de l'élève dansl'apprentissage ? Ce n'est pas sûr. Certains élèves pourront ne pas y trouver suffisamment de sens pour s'engager plus avant. S'il est fréquemment mis en oeuvre, il n'est cependant pas suffisant au regard des finalités de l'EPS et de l'éducation en général car il ne favorise pas l'autonomie.

Un élève qui choisit des situations / variantes adaptées à son niveau

Une situation-mère (initiale) identique pour tous les élèves est mise en place avec des tables de tennis de table, découpées en deux zones pour structurer l'espace. Son déroulement permet un relevé d'indices par co-observation (fréquence d'atteinte des différentes cibles). Les variantes prévues peuvent, par exemple, proposer simplement d'exploiter la table dans sa largeur, dans sa profondeur ou en combinant les deux pour jouer dans les angles. Elles sont accompagnées de règles d'action à mettre en oeuvre.

À l'issue de la situation-mère, l'élève, après avoir pris connaissance du résultat de l'observation, choisit une variante qui lui paraît adaptée à ses possibilités et ses besoins préalablement identifiés.

Le dispositif proposé invite l'élève, pour mener à bien les choix, à s'appuyer sur le prélèvement d'indices et à les analyser. L'enjeu est d'extraire les éléments pertinents qui permettent d'opérer des choix à l'issue de la situation initiale.

Il est important que cette méthode soit employée sur un mode explicite, dans la mesure où les règles de fonctionnement font partie de la situation d'apprentissage elle-même.

Ici, le professeur met en place des tâches "définies" comportant des variantes que pourront utiliser les élèves. Il énonce des consignes sur les opérations motrices, mais également sur les démarches de travail (méthode et gestion), centrées sur la structuration temporelle du dispositif, par exemple en définissant l'ordre dans lequel doivent se dérouler les opérations : action - réflexion sur l'action - décision - action... Il communique des critères qui constituent des référents sur lesquels s'appuie l'analyse des élèves.

Et, à ce stade, le rapport maître / élève est plutôt de nature appropriative.

Sur le plan des apprentissages, les capacités visées sont sensiblement de même type que celles qui ont été énoncées à l'étape antérieure, mais ce nouveau dispositif permet sans doute de développer d'autres savoirs : la connaissance de soi notamment, de ses points forts et ses points faibles ; la connaissance de ses possibilités et sa marge d'évolution ; l'occasion également de maîtriser des principes de méthodes et de gestion explicites : principe de tolérance à la frustration, principe de comparaison ; la hiérarchisation des actions dans le temps... Le dispositif proposé semble propice à mobiliser les attitudes suivantes :

  • établir des relations entre les éléments ;
  • être en mesure d'établir un choix, et de décider en justifiant ce choix (ceci constitue la différence fondamentale avec l'étape précédente) ;
  • accepter la frustration relative (il va s'agir en effet de travailler un point faible, ce qui n'est pas d'emblée gratifiant pour un élève).

La troisième compétence méthodologique et sociale est prioritairement visée. Elle pourrait être déclinée par le thème de travail suivant : "entrer dans la préparation et la mise en place d'un projet de transformation personnel à court terme adapté à ses potentialités".

En adoptant cette démarche, l'enseignant délègue un certain degré de décision aux élèves. Une marge de liberté leur est donc laissée. Ils peuvent l'exercer dans un cadre qui est défini par les apprentissages visés. Le registre décisionnel est fortement sollicité, pas seulement sur les actions motrices à mettre en oeuvre et sur la stratégie à adopter dans la situation, mais surtout sur le chemin d'apprentissage. L'élève est convié à choisir, dans un contexte propice à la différenciation des acquisitions car référé aux besoins personnels, préalablement identifiés.

Dans cette perspective, l'élève doit pouvoir justifier / expliquer le choix effectué. Pour l'aider, une fiche sur laquelle il en mentionne brièvement les raisons (en mettant en exergue un critère, par exemple) accompagne utilement le dispositif et peut constituer une preuve de la validité de sa décision et, au bout du compte, témoigne de la maîtrise des savoirs méthodologiques associés.

Malgré tout, au cours de cette étape, l'activité de l'élève reste fortement canalisée par le professeur, son initiative se limite à choisir entre plusieurs de ses propositions.

Dans l'étape suivante, sa marge d'autonomie augmente encore.

Un élève capable de mobiliser les variables

Dans cette deuxième étape, l'élève module les paramètres de la tâche proposée par l'enseignant en fonction de ses propres capacités. Il est nécessaire que le professeur ne propose pas la situation pédagogique en termes de tâches à réaliser, mais en termes de règles d'action, ou de problématique mettant en jeu des termes contradictoires. Au cours de ses manipulations, l'élève cherche à comprendre quelles sont les bornes des tâtonnements qu'il peut mettre en oeuvre. Son apprentissage se centre essentiellement sur des activités de régulation et de recherche de limites.

En tennis de table, le professeur demande aux élèves de chercher individuellement quel est le degré de variations de déplacement de la balle en largeur qu'ils sont capables de mettre en oeuvre, sachant que, s'ils ne déplacent pas assez l'adversaire, ils ne le mettent pas en difficulté, et que, s'ils donnent aux trajectoires une angulation trop forte, ils vont placer la balle dehors. L'adaptation est de nature individuelle mais, dans ce cas, c'est le professeur qui choisit la variable ou les variables que les élèves manipulent.

Dans ce procédé, le professeur reste l'organisateur de la démarche d'apprentissage. C'est lui qui choisit d'orienter les investigations des élèves sur les paramètres qu'il a préalablement déterminés, mais l'élève mobilise ces paramètres de façon active, c'est-à-dire selon une modalité qui lui est propre. Pour que l'activité de l'élève soit réelle, pour qu'il dispose d'une marge d'initiative, il est nécessaire que sa mise en activité ne soit pas proposée sous forme de tâches à reproduire, mais de limites à rechercher, d'alternatives dialectiques d'actions au sein desquelles il doit personnellement se situer, compte tenu de ses capacités propres. Il ne s'agit plus d'appliquer une règle, mais d'en explorer les éléments et les limites en les adaptant à ses caractéristiques individuelles.

Non seulement l'enseignant fixe les grandes orientations structurant l'apprentissage, mais c'est également lui qui indique à l'élève sur quelles variables ses tâtonnements ou ses hypothèses de recherche peuvent s'exercer et de quels degrés de liberté il dispose. Chaque élève réalise ainsi une adaptation personnelle d'une démarche proposée par le professeur.

L'intérêt d'une telle démarche réside essentiellement dans le processus d'individualisation, dans la possibilité pour chaque élève de se réapproprier la démarche proposée pour l'adapter finement à ses possibilités propres. Mais dans ces manipulations, il apprend également à faire des choix, à prendre des décisions, même si sa marge d'initiative reste encore limitée.

Un élève capable de choisir les variables qu'il mobilise

À ce troisième niveau d'autonomie, le professeur accompagne le groupe d'élèves dans la recherche préalable des facteurs déterminants de l'apprentissage. Ici, la première partie du cycle consiste, pour les élèves, à déterminer l'élément sur lequel ils vont focaliser leur attention. Ils ont à comprendre et à expliciter comment ces différentes variables sont liées et comment elles entretiennent entre elles des relations dialectiques.

Toujours en tennis de table, l'accompagnement peut suivre la logique suivante. Pour gagner le point, quelles sont les stratégies que l'élève peut mobiliser ? Ces stratégies sont-elles liées et quelles sont les limites de chacune d'elles ?

Par exemple, si on déplace, si on accélère, on met l'adversaire en difficulté mais on prend le risque de perdre en faisant des fautes.

Le professeur propose une situation dans laquelle il s'agit d'explorer les paramètres de la trajectoire en sport de raquettes (ici, le tennis de table) que sont la vitesse, la direction, la longueur, la hauteur, les effets. Il s'agit pour l'élève "acteur", en situation d'opposition, avec consigne unilatérale (le partenaire-adversaire renvoie neutre) de choisir un paramètre à faire varier, tout en essayant de maintenir constants, autant que faire se peut, les autres paramètres, pour en observer les incidences sur la trajectoire.

Cette situation invite l'élève à mettre en oeuvre une démarche qui emprunte les procédures de la méthode expérimentale, dans la mesure où il doit en respecter les principes fondamentaux (choisir un seul paramètre à faire varier, aller de l'hypothèse à la conclusion, manipuler...).

À partir des axes d'apprentissage qu'il a choisis, le professeur énonce la situation, à l'instar de l'étape précédente, non pas en termes de but de tache à atteindre, mais en termes de règle d'action à trouver et/ou de relation à établir, afin que l'élève problématise la situation à laquelle il est confronté et formule ainsi une ou plusieurs hypothèses qu'il doit vérifier pour les valider ou les infirmer.

Le guidage consiste alors à mettre en exergue les variables qu'il est possible de manipuler, tandis qu'un document-support de la démarche à employer peut être donné aux élèves (choix d'un paramètre... hypothèse... mise en pratique, conclusion...).

Ici, les interventions de régulation de l'enseignant consistent principalement à recentrer les élèves davantage sur la procédure (démarche) que sur le contenu de l'action proprement dit pour faire en sorte que les élèves réfléchissent sur leur propre action.

Le rapport maître / élève est résolument de nature appropriative, dans la mesure où l'enseignant essaie d'agir en priorité sur le rapport que les élèves entretiennent avec l'apprentissage, en recherchant une construction active de leur part. Le rôle du professeur s'apparente alors à un rôle de médiation, dans lequel le temps de régulation prend une part plus importante que le temps de conception et d'animation. En effet, les problèmes moteurs que rencontre l'élève sont moins ceux que lui a posés le professeur que ceux qui sont issus de ses choix personnels et de la stratégie qu'il a projetée.

L'enseignant est une personne-ressource qui guide les élèves dans leur démarche, les recentre sur les informations utiles à sélectionner et à prendre en compte (observation). Ainsi, il les aide à élaborer petit à petit une sorte de "guide méthodologique" qui a vocation à généralisation.

Pour se référer au triangle pédagogique (G. Houssaye), on peut penser que l'enseignant se situe plutôt sur le pôle "former" et que le registre "faire apprendre" est plus important que le registre "enseigner".

Sur le plan des apprentissages, les capacités visées sont de même nature que lors des étapes étudiées précédemment.

Quant au registre des connaissances, ce qui est visé c'est la construction de savoirs fondamentaux relatifs à la motricité aux prises avec des activités physiques, ici les sports de raquettes. En toute logique, c'est la nature même des connaissances qui change, dans la mesure où elles ne sont pas considérées comme des vérités décrétées de l'extérieur (par l'enseignant), mais plutôt comme des liens de causalité qui relient des actions et des effets, comme des relations dialectiques. Il s'agit ici de construire des connaissances sur le faire.

Ces connaissances sont en relation avec des acquisitions d'ordre méthodologique (méthode expérimentale). Ceci impose simultanément de développer des attitudes : vouloir discriminer les paramètres pour fixer son attention sur celui qui est sélectionné ; être attentif à contrôler son action, son énergie, pour agir sur la variable choisie ; se préoccuper d'observer les effets des actions, d'établir des relations entre leurs paramètres.

À cette étape, l'élève a probablement un sentiment d'auto-détermination plus grand, et l'autonomie perçue s'appuie et porte ici principalement sur les règles d'action (on pense ici aux travaux de Méard et Bertone).

Ce qui, finalement, est visé n'est pas seulement le fait d'apprendre (une habileté, un comportement), mais d'apprendre à adapter (ses actions motrices) en fonction d'un contexte. Ce qui a été travaillé en tennis de table, comment le transférer ailleurs et plus tard ?

Cet "ailleurs et plus tard" doit orienter l'action du professeur et l'amener à se poser des questions dans la conception de son enseignement.

  • Sur le plan didactique : envisager les contenus de l'ordre des opérations motrices en même temps que les contenus qui permettent de les construire (principes de méthode) et de les gérer (principes de gestion) ; rechercher les liens entre les différents cycles d'apprentissage, articulés au sein d'un projet de classe qui leur donne cohérence et unité ; se questionner constamment pour dégager les paramètres des situations sur lesquels les élèves pourront jouer. Dans un cycle de course (athlétisme), par exemple, selon le niveau d'enseignement, choisir les paramètres de la foulée (amplitude / fréquence) pour appliquer les règles de gestion travaillées en tennis de table ; ou, en course de demi-fond, travailler sur les paramètres intensité / durée / récupération...
  • Sur le plan pédagogique : orienter l'attention des élèves sur ces paramètres, organiser le feed-back grâce à des outils qui permettent aux élèves d'expérimenter. Enfin, permettre de se tromper, autoriser l'erreur, tout en aidant à la corriger.

C'est à ces procédures que le socle commun de connaissances et de compétences invite l'enseignant. Au sein de la deuxième compétence, les "principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique", il s'agit, par exemple, de "pratiquer une démarche scientifique : savoir observer, questionner, formuler une hypothèse et la valider...", de "manipuler et d'expérimenter...". Dans le cadre de la septième compétence, "l'autonomie et l'initiative", l'élève apprend à "s'appuyer sur des méthodes de travail", "rechercher l'information utile..." "mettre à l'essai plusieurs pistes de solution".

Conclusion

Lorsque l'enseignant applique ce protocole d'autonomie en trois temps, l'élève, au fur et à mesure de sa scolarité, prend de plus en plus d'initiatives. Il acquiert progressivement la capacité de décider par lui-même de l'orientation de la démarche d'apprentissage. La phase ultime au cours de laquelle l'élève est pleinement acteur de ses apprentissages semble difficilement atteignable sans passer par les étapes intermédiaires. Il apparaît en effet impossible d'apprendre à choisir les variables que l'on va manipuler sans avoir préalablement compris ce que manipuler des variables signifie.

L'éducation à l'autonomie nécessite donc une planification sur plusieurs années. Le projet pédagogique d'EPS prend ici tout son sens. Il rend possible la progressivité et la cohérence du choix des compétences méthodologiques progressivement enseignées, afin d'aider les élèves à acquérir, au fur et à mesure, les pouvoirs de devenir acteurs de leur apprentissage.

Les enseignants d'éducation physique ne sont pas les seuls à développer l'autonomie des élèves. Les étapes décrites peuvent se décliner dans différentes disciplines. L'élève peut acquérir plus facilement ces compétences si une coordination existe entre enseignants de différentes disciplines, lui permettant de transposer ces démarches dans des contextes et sur des supports différents.

Le socle commun de connaissances et de compétences favorise cette convergence autour de l'accession à l'autonomie et l'acquisition de l'esprit d'initiative : "ce septième pilier est essentiel, car l'éducation aurait manqué son but si elle ne parvenait pas à former des êtres autonomes, c'est-à-dire capables de juger par eux-mêmes, de se prendre en main. Ils pourront ainsi transposer les savoirs du domaine scolaire à des situations différentes et profiter de la culture scolaire pour toute leur vie. L'autonomie et l'esprit d'initiative leur permettront enfin de concevoir des projets, de les mettre en oeuvre, et d'innover. Dans un monde où l'innovation incessante est le moteur du progrès, ils auront de bons atouts pour leur vie professionnelle future".

Les cahiers EPS - De l'élève actif vers l'élève acteur