Les cahiers EPS, n°41 (04/2010)

Socle commun et programme d'EPS

L'EPS, discipline "à part en tiers" ou la transdisciplinarité pratique entre disciplines scolaires

Nicolas Terré,
Solène Billard.

Face à l'échéance d'un diplôme national du brevet rénové pour la session 2011, les enseignants de collège se penchent actuellement sur les modalités d'évaluation du socle commun. Une fois de plus, c'est par l'évaluation que les pratiques pédagogiques devraient changer. Mais cette fois encore, la philosophie d'un programme pourrait disparaître au profit d'un référentiel d'évaluation simplificateur.

Plusieurs entrées dans le socle commun

La distribution disciplinaire du socle commun

Pour répondre aux exigences du socle commun, les équipes pédagogiques peuvent choisir un raccourci : distribuer les capacités à évaluer (voire les piliers pour gagner encore plus de temps) dans les différentes disciplines. Chaque enseignant pourrait alors s'emparer des parties du socle commun qui correspondent le mieux à son programme habituel sans trop remettre en question ses pratiques.

La validation actuelle des compétences relatives au B2i en fournit un exemple probant. Chaque enseignant s'empare d'une ou plusieurs capacités et les fait siennes.

Cette entrée ne répond qu'à une partie de la définition du socle donnée par le décret du 11 juillet 2006 : "il [le socle] détermine ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé". En limitant les portées du socle à ce seul point, nul doute que celui-ci soit considéré comme un "SMIC culturel".

Le couplage des disciplines

Sensibilisés aux travaux interdisciplinaires, les enseignants peuvent accepter de travailler ensemble comme ils ont appris à le faire avec les itinéraires de découvertes ou les thèmes de convergence. Le risque est alors de tomber dans la confusion entre pluridisciplinarité et transdisciplinarité. Quand les enseignants mettent les connaissances issues de leur discipline au service d'un projet commun, ils empruntent une démarche pluridisciplinaire (faire collaborer les sciences de la vie et de la Terre et les mathématiques pour sensibiliser les élèves au développement durable de l'environnement). Or, l'idée du socle, c'est de viser une transdisciplinarité des apprentissages (mobiliser une même connaissance dans deux matières différentes).

On pourrait alors envisager un modèle assez simple de couplage de deux disciplines autour d'une capacité transversale : l'une ayant pour objet de l'enseigner, l'autre de l'évaluer.

En plus de viser une culture commune, cette entrée répond à un autre aspect de la définition du socle :

"chaque compétence qui le constitue requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences"

Décret du 11 juillet 2006

Toutefois, cette solution conduirait certainement les élèves à l'échec, non pas simplement parce qu'ils ne sont pas habitués à faire des liens entre les disciplines (ce qui n'est qu'une problématique d'enseignant), mais parce qu'on ne leur apprend jamais à utiliser ce qu'ils connaissent en dehors du contexte dans lequel ils ont appris (ce qui est une véritable problématique d'apprentissage pour les élèves).

La difficulté pour des élèves de lycée d'additionner des temps dont la somme dépasse quelques minutes témoigne de cette adaptation non spontanée. Au sein même des mathématiques, Dominique Raulin (2008) explique que certains élèves peuvent d'ailleurs éprouver des difficultés à appliquer le théorème de Pythagore dans un triangle HGP alors que l'exercice de départ se faisait sur un triangle ABC !

Le couplage des apprentissages

Il s'agit de rompre avec l'idée que les élèves n'auront le droit à une formation (professionnelle ou sociale) qu'après avoir assimilé un programme complet de connaissances. "Maîtriser le socle commun, c'est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l'école, puis dans sa vie" (décret du 11 juillet 2006). Il est donc temps d'en finir avec l'idée "qu'il y aurait la vraie vie... et la vie à l'École où on joue une sorte de jeu de rôles !" (Dominique Raulin, 2008). La mise en oeuvre du socle commun suppose donc, pour les élèves, d'autres ambitions que la seule réussite scolaire et, pour les enseignants, d'autres justifications que "apprend ça, c'est le programme, tu comprendras plus tard !".

Les mises en oeuvre du socle commun ne doivent donc pas se contenter de doter l'élève de connaissances minimales, mais aussi leur apprendre à s'en servir pour s'adapter à de nouvelles situations par eux-mêmes.

Dans cette perspective, il a été conçu un protocole utilisable pour toute acquisition des compétences du socle commun. Il respecte l'identité et les "prérogatives" de chaque discipline scolaire concernée tout en répondant très opérationnellement à la demande formulée dans le décret du 11 juillet 2006 : "chaque compétence qui le constitue [le socle] requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences".

Trois matières scolaires peuvent fonctionner en relation, selon le schéma ternaire suivant :

une discipline a pour fonction de faire apprendre, une autre d'apprendre à remobiliser, la dernière de validerl'acquisition de la compétence à acquérir par les élèves.

L'EPS peut trouver sa place dans chacune des phases ou fonctions.

Illustrations

C'est cette vision la plus ambitieuse du socle commun qui est illustrée dans trois piliers différents. Il ne s'agit pas ici d'aborder les cent capacités du socle commun mais d'en relever quelques-unes qui offrent une occasion évidente d'intégrer l'EPS dans des projets interdisciplinaires.

Prendre la parole en public (pilier 1)

Apprendre en français

CapacitésConnaissancesAttitudes
Prendre la parole en publicPosture - orientation
Volume - ton - rythme
Méthodes pour gérer ses émotions : anticiper, s'entraîner
Vocabulaire juste et précis
Ouverture
Goût pour les sonorités
Volonté de justesse

Les connaissances permettant à des élèves de prendre la parole en public (capacité à évaluer au palier 3) peuvent être mises en évidence par un professeur de français au cours d'une séquence de "revue de presse". Pour capter son public (les élèves et l'enseignant), un élève doit apprendre à se placer, parler de façon audible, en utilisant un vocabulaire juste et précis. L'anticipation de son discours en s'entraînant devant un groupe plus réduit peut aussi faire partie des méthodes proposées par l'enseignant.

Remobiliser en mathématiques

Ensuite, charge à un autre enseignant de rappeler aux élèves qu'il les sait capables de prendre la parole en public et de leur proposer une situation similaire mais nouvelle. Nombreuses sont les situations ordinaires de classe qui offrent cette occasion. En mathématiques, il s'agirait par exemple de demander aux élèves de faire la démonstration au tableau d'une solution qu'ils ont utilisée pour résoudre un problème. La mission de cet enseignant est de faciliter le rappel des solutions abordées antérieurement en français. Postures, volume sonore, anticipation et justesse du vocabulaire restent effectivement des éléments incontournables pour mener à bien une démonstration devant ses camarades.

Valider en EPS

Il reste, pour un dernier enseignant, à boucler la boucle : proposer une nouvelle occasion de prendre la parole en public. En EPS, l'enseignant peut notamment saisir l'opportunité d'un cycle d'acrosport pour permettre à chaque élève de jouer au commentateur sportif.

À la fin d'un thème d'étude portant sur des "figures montées et démontées de façon sécurisée" (compétence de niveau 1), la situation suivante peut leur être proposée : tirer au sort une figure qui n'a jamais été travaillée - identifier les règles de sécurité - présenter la figure à un public en accompagnant la prestation physique d'une présentation orale des différents points de vigilance.

Deux façons d'évaluer le commentateur peuvent être proposées. L'enseignant peut :

  • questionner les autres élèves sur ce qui a été dit ;
  • demander aux autres groupes de reproduire la figure : le respect des règles de sécurité énoncées peut alors renseigner sur la qualité de la présentation orale. En cas d'erreurs, le commentateur, devenu entraîneur, a l'occasion de corriger un groupe en s'exprimant face à un public moins élargi.

Bien entendu, dans chacune des matières, l'élève qui prend la parole en public doit le faire sur un sujet qu'il maîtrise. Les enseignants donnent habituellement la parole aux élèves pour vérifier qu'ils ont compris. Ici, il s'agit plus simplement de vérifier qu'ils savent s'exprimer en public. Le fond de la communication doit donc être facilitateur.

Réaliser des mesures (distances, temps), calculer des vitesses (pilier 3)

CapacitéConnaissancesAttitudes
Réaliser des mesures, calculer des valeurs en utilisant différentes unitésV = d/t
Règles de proportionnalité
Protocole de mesure : une variable fixe (distance) et une variable modulable (temps)
Stabilité des mesures (répétition du protocole)
Être objectif
Être rigoureux

Apprendre en EPS

En course de demi-fond, les élèves apprennent à "maîtriser différentes allures très proches de leur VMA en utilisant principalement des repères sur soi et quelques repères extérieurs" (compétence attendue de niveau 2). Pour y parvenir, ils ont besoin de repères de temps et de distance afin de choisir, conserver et évaluer leur rythme de course. Ils apprennent notamment à utiliser la formule mathématique V = d/t pour calculer, par exemple, la distance à franchir au terme d'une course de quatre minutes à 100 % de la VMA, ou des temps intermédiaires.

Des situations peuvent d'ailleurs donner du sens à cette relation entre le temps et la distance. L'enseignant peut placer des radars (deux plots espacés de 10 m) qui permettent aux élèves de connaître leur vitesse de course moyenne à partir du temps passé entre les deux plots (trois secondes pour franchir 10 m correspondent à une vitesse de 12 km/h). Inversement, il peut mettre en place un métronome (temps fixe de neuf, dix-huit ou trente-six secondes) pour indiquer la vitesse de course à partir de la distance franchie (trente mètres en neuf secondes correspondent à une vitesse de 12 km/h).

Remobiliser en mathématiques

Ces notions de temps, distances et vitesses trouvent évidemment leur place en mathématiques. L'enseignant peut demander aux élèves d'établir un itinéraire, d'anticiper des étapes (lieux et heures) et l'heure d'arrivée en tenant compte d'une vitesse de déplacement et de la réglementation en vigueur. Le rôle de l'enseignant est ici de les aider à réinvestir ce qu'ils savent sur le calcul des vitesses dans une situation de la vie courante.

Valider en sciences physiques

À partir d'une vidéo numérisée, caractériser l'évolution de la vitesse d'un mobile grâce à un logiciel de simulation de mouvement peut constituer l'épreuve à laquelle les élèves sont confrontés en sciences physiques. Les élèves démontrent qu'ils sont capables de mesurer la distance franchie par unité de temps pour en déduire une vitesse. Les résultats trouvés par les élèves sont d'ailleurs, comme en course de demi-fond, d'autant plus fiables qu'ils reposent sur un échantillon de mesures plus important. La capacité est validée si l'élève parvient à trouver les bonnes vitesses et à justifier sa démarche.

Pratiquer diverses formes d'expression à visée artistique (pilier 5)

CapacitéConnaissancesAttitudes
Pratiquer diverses formes d'expression à visée artistiqueComposition : introduction - développement - conclusion, continuité, lisibilité, épure
Modes d'écriture au service de la symbolisation : répétitions, accumulation, transposition, contrastes...
Méthode du brainstorming
Accepter ses réactions et réponses spontanées
Être divergent et convergent

Apprendre en français

En poésie, les élèves apprennent à écrire un haïku (tercet de cinq, sept, cinq syllabes) à partir d'une image. Dans un premier temps, la méthode du brainstorming permet d'accepter toutes les réponses spontanées qui émanent de la visualisation d'une image, selon un mode de pensée divergent. Suite à cette étape de foisonnement imaginatif, chacun essaie de "classifier" ses réponses pour s'orienter vers un processus de création sollicitant tous les procédés de composition, selon un mode de pensée convergent. Les élèves passent ainsi du spontané à l'élaboré.

Remobiliser en EPS

Cette démarche peut être réinvestie en EPS au cours d'un cycle danse. À partir du tableau Guernica, les élèves créent un solo pour symboliser un élément de l'oeuvre. Ils réutilisent la méthode du brainstorming expérimentée en français et mettent en mots tout ce qu'évoque le tableau : couleurs, formes, message. Une traduction corporelle improvisée, basée sur les "impressions", est alors possible avant de "sélectionner" ce qui sert le mieux le propos et de l'enrichir par des procédés chorégraphiques (traduction des modes d'écriture en danse).

Valider en arts plastiques

Une esquisse de mouvement sur grand format papier, à partir d'une vidéo, peut constituer une dernière occasion de pratiquer une forme d'expression à visée artistique. Il s'agit toujours de sélectionner, à partir d'un document de départ (ici la vidéo), ce qui fait sens et de le traduire, par des procédés divergents puis convergents, sous une forme différente et personnalisée. Les habiletés sont différentes mais la procédure reste la même. C'est donc principalement sur elle que doit porter la validation.

Conclusion

Penser le socle commun, c'est mieux penser l'EPS

S'engager dans le socle peut finir par donner le vertige, surtout pour ceux qui accepteraient de remettre en cause le travail des élèves sans trop remettre en cause leur travail d'enseignant.

Ce travail nécessite des espaces et des temps de concertation, voire une réécriture des programmes. Mais il ne peut surtout qu'émaner d'une volonté de travailler ensemble, de sortir de sa classe, de "se mettre en danger" pédagogiquement afin d'aboutir à un consensus. Le socle commun doit se définir comme la communauté de connaissances et d'attitudes nécessaires à la construction du "citoyen élève" en dehors de tout cloisonnement disciplinaire. C'est l'apprentissage du "vivre ensemble" pédagogique.

Finalement, n'est-ce pas cette même logique qui pourrait permettre de conduire véritablement les élèves dans leurs acquisitions en EPS ? Il ne s'agirait plus, alors, de coordonner des disciplines mais de coordonner des APSA autour d'un même apprentissage. La démarche demeure la même. Et c'est certainement une façon de faire de l'EPS une discipline "à part en tiers" et... à part entière !

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