Les cahiers EPS, n°41 (04/2010)

Socle commun et programme d'EPS

La continuité primaire - collège par l'enseignement du socle commun

Francis Huot

Le socle commun est un contrat social qui unit les enseignants aux familles dans l'intérêt des enfants, des élèves. Il prend sa légitimité dans la loi d'orientation du 23 avril 2005. Ce n'est ni un gadget ni une cerise sur le gâteau mais bien un outil fondamental qui facilite l'enseignement, notamment, en rendant explicites et accessibles les objectifs partagés par tous les acteurs du système éducatif.
Le socle n'est pas tout à fait une nouveauté puisque ses composantes étaient déjà présentes dans les textes officiels depuis de nombreuses années. Parfois implicites, souvent dispersés dans les programmes disciplinaires, les principes du socle demeurent depuis plusieurs années : instruire, éduquer, former.
Cependant, sa mise en oeuvre sous la forme actuelle nécessite une petite révolution au sein de l'école et plus encore au niveau du collège. Il faut passer de l'intention de travailler en équipe pédagogique à une réelle coopération efficace autour d'objectifs et de compétences partagés. Personne ne peut plus rester dans sa tour disciplinaire.
Pour réussir cette entreprise, une posture positive de tous les enseignants est indispensable. Toutes les disciplines sont à pied d'oeuvre : "chaque compétence qui le constitue requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences". Il est indispensable et normal que l'EPS, comme les autres matières, définisse son apport en précisant les contenus à enseigner, les compétences à évaluer.
Cependant, l'outil est loin d'être parfait, et une méthodologie rigoureuse s'avère quasi indispensable. Elle passe, notamment, par la définition des concepts. Une illustration ouvre la perspective de l'éducation sur la sécurité et la santé.

Postulat et conditions

Le socle commun peut améliorer les résultats du système éducatif si, et seulement si, un certain nombre de conditions sont réunies.

La première condition semble la participation motivée des personnels. C'est une question de posture, mais pas seulement. Pour cela, chacun doit se convaincre de l'intérêt de ce dispositif en mesurant les avantages qu'il peut procurer au quotidien pour les enseignements mais surtout pour les apprentissages.

La seconde condition paraît tout aussi indispensable. Il s'agit d'identifier les modifications à apporter au fonctionnement actuel de l'enseignement. Le travail effectif en équipe pédagogique autour d'un projet en constitue un exemple. (Voir en encart le travail en équipe.)

Travail en équipe

La réussite du socle commun passe par un travail en équipe. Travailler en équipe, c'est, selon D. Hameline, "collaborer, coopérer, se concerter, se répartir les tâches et composer avec ses collègues ou autres acteurs éducatifs".

Collaborer

Collaborer, c'est accepter de travailler avec les autres, accepter le travail des autres au sein de la même entreprise. Ici, l'entreprise est à envisager au sens large puisqu'il s'agit d'inclure d'autres personnes que les personnels comme, par exemple, les parents.

La collaboration passe par la reconnaissance de chacun dans son rôle, dans ses missions. Elle nécessite la connaissance des autres. La communication en est le vecteur essentiel : communications parents - professeurs, professeurs du primaire - professeur du secondaire, et entre enseignants de différentes disciplines. En réalité, il s'agit plus d'intégrer le socle commun aux différents temps d'échanges que de créer de nouveaux temps de communication.

Coopérer

C'est aller plus loin que la collaboration car, au fait de travailler dans la même "maison", s'ajoute une volonté de chacun de contribuer au projet collectif dans le but d'obtenir, au final, une meilleure production. La coopération prend appui sur les différents projets : projet d'établissement, projet de cycle, projet disciplinaire... Elle se concentre sur la mise en oeuvre effective du socle commun et son évaluation.

Se concerter

La concertation est indispensable à différents moments du projet. Elle permet de préciser les objectifs partagés à partir de l'énoncé du socle. C'est un temps pour arrêter les moyens qui seront mis en oeuvre et réguler les actions, notamment en prenant en compte les évaluations. Elle permet aussi de se répartir les actions entre acteurs éducatifs. Cette concertation est d'autant plus importante que le socle commun concerne un nombre important d'acteurs et mobilise plusieurs entités éducatives.

Se répartir

La répartition des rôles, des tâches, dans la mise en oeuvre du socle, est une phase indispensable. En effet, si toutes les disciplines doivent contribuer à sa mise en oeuvre, tout ne peut être réalisé par tout le monde. Se distribuer les contenus et les évaluations permet à la fois de savoir qui fait quoi, qui est responsable de quoi, qui est allégé de quoi. Elle institue le rôle de chaque discipline dans la prise en charge des enseignements partagés. Cette mise en cohérence globale des enseignements évite les redondances inutiles et précise celles qui sont indispensables.

Composer

Il peut sembler anodin de conseiller de composer avec les autres en faisant des concessions. Mais en réalité, c'est essentiel pour éviter qu'une équipe ou un projet n'explose. Il faut composer car nul n'est parfait et, dans la difficulté, ce sont souvent les défauts plus que les qualités qui sont montrées du doigt. Composer aussi avec le texte du socle commun qui comporte des erreurs sémantiques. Par exemple, concevoir, mettre en oeuvre et réaliser un projet est une compétence classée dans les connaissances1. Composer, avec les collègues qui n'ont pas la même vision d'une discipline (c'est souvent le cas en EPS) en conservant surtout les convergences ou points de recoupement. Composer enfin avec les personnes non professionnelles (parent, élèves...) pour qui le socle n'apporte pas toujours un éclairage suffisant.

La troisième condition, probablement la plus importante, semble l'identification des contenus à enseigner, puis à évaluer. Les sept piliers du socle, comme les programmes, n'apportent pas toujours de réponse à cette question essentielle : que faut-il enseigner et évaluer ?

L'exemple de l'EPS est frappant. Les programmes définissent des compétences à acquérir avec parfois des niveaux d'exigence. Mais les savoirs que les élèves doivent mobiliser manquent cruellement. C'est pourquoi sont déterminés ci-dessous des contenus à enseigner pour mettre en oeuvre, dans le cadre de l'EPS, le pilier six, relatif à l'acquisition des connaissances civiques et sociales. Cette illustration n'a, bien entendu, rien d'exhaustif.

Facilité et continuité

Le socle commun regroupe en sept piliers tout ce que les élèves doivent savoir à l'issue de leur scolarité obligatoire. Ce n'est pas un résumé des programmes qui se substitue à ces derniers. Ce n'est pas, non plus, un énoncé d'objectifs qui viennent s'ajouter aux programmes, formant ainsi un millefeuille aussi indigeste qu'impossible à avaler. C'est une présentation accessible et ordonnée du savoir partagé qui fonde la cohésion sociale, le pacte républicain et garantit la réussite de tous.

Les divergences disciplinaires n'y figurent pas nécessairement. C'est pourquoi l'EPS peut sembler, a priori, ne pas être concernée, hormis pour le savoir nager et la maîtrise corporelle. Chaque discipline conserve donc sa spécificité mais doit la mettre au service d'un projet collectif dont l'élève est le centre.

Le socle commun met en exergue ce qui est fondamental et partagé. Il évite à chaque enseignant la lecture des programmes des autres disciplines, lecture sans laquelle il lui était impossible autrefois d'extraire les domaines partagés. Ainsi, les équipes d'établissement peuvent immédiatement identifier les points de convergence sur lesquels ils doivent collaborer.

Au-delà de l'établissement scolaire, le socle permet d'assurer la continuité des apprentissages. Chaque pilier identifie les connaissances et compétences à acquérir.

Une répartition distribue les savoirs selon trois paliers : le premier palier correspond à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux (CE1), le second palier se termine à la fin de l'école primaire (Cm2) et le dernier palier intervient en fin de classe de troisième. Ainsi, chaque cycle d'enseignement connaît ce dont il est responsable et sait sur quoi il peut compter pour asseoir ses enseignements (cf. les attestations de maîtrise des connaissances et compétences proposées par le ministère).

Attitudes positives et représentations

Il serait vain de croire que la réussite de ce dispositif puisse être effective sans la contribution de l'ensemble de la communauté éducative. C'est pourquoi il est important que chacun des acteurs adopte une attitude qui facilite sa mise en oeuvre. Chaque personnel doit se construire une vue positive du socle en adoptant ce nouveau cadre de travail et, si nécessaire, en abandonnant d'éventuelles représentations erronées.

Les affirmations suivantes ont pour objet l'amélioration de ces représentations :

  • Le socle donne les grandes orientations et les programmes disciplinaires en précisent les contenus ; ce n'est donc pas un supplément de programme à enseigner.
  • Il identifie des savoirs fondamentaux et partagés ; il constitue en cela un repère commun pour toutes les disciplines.
  • Les disciplinesconservent leurs contenus spécifiques mais doivent les articuler avec les savoirs communs.
  • Les contenus ne sont pas nouveaux car toutes les connaissances et compétences du socle étaient (et sont) présentes dans les programmes disciplinaires. Mais toutes les connaissances et compétences des programmes ne sont pas reprises dans le socle.
  • Le socle n'apporte pas un surcroît de travail pour l'élève ou le professeur puisqu'il va éviter de refaire ce qui a déjà été fait (continuité).
  • Il facilite les apprentissages des élèves puisqu'il leur permet explicitement d'acquérir le même savoir dans plusieurs disciplines.
  • Il n'engendre pas une inflation d'évaluation. Au contraire, un savoir pouvant être évalué par quatre disciplines n'a pas nécessairement besoin d'être validé quatre fois.

Le socle facilite donc le travail puisqu'il se construit comme un outil de mutualisation et d'explicitation des ressources fondamentales que constituent les connaissances.

Quelle est la place de l'EPS ?

Comment le professeur d'EPS doit-il s'emparer de cet outil qu'est le socle commun ? L'EPS prend, comme toutes les disciplines, la place qui lui revient en contribuant à l'acquisition de compétences de tous les piliers. Dans certains domaines, l'implication de l'EPS est intrinsèquement liée à son objet spécifique : les conduites motrices. C'est le cas, par exemple, des capacités - avoir une bonne maîtrise de son corps, savoir nager - inscrites dans le pilier 7.

D'autres compétences vont nécessiter un choix pédagogique particulier. Par exemple, réaliser les cours en anglais permet d'acquérir une langue vivante étrangère en EPS. Construire son projet d'action à la piscine contribue à la fois à l'acquisition de compétences du pilier 1 (maîtrise de la langue française) et du pilier 7 (autonomie), à condition d'en organiser rigoureusement les contenus. Un projet d'élève, non corrigé sur la forme d'expression écrite, ne permettrait pas aux élèves de progresser.

D'autres exemples pourraient être donnés (l'article de D. Boschet et F. Delaporte dans le n° 35 des Cahiers EPS en donne d'autres exemples), mais le plus important est de conserver à l'esprit que l'essentiel n'est pas de multiplier les actions mais, pour chacune d'elles, d'avoir identifié les contenus à enseigner et évaluer.

Définir les contenus à enseigner

Le pilier 6 du socle commun est intitulé : "compétences sociales et civiques". Les connaissances étudiées y sont déterminées ainsi : être éduqué à la sexualité, la santé et à la sécurité. Pour éviter la dispersion, seule l'éducation à la sécurité et à la santé est traitée. À noter que le fait d'être éduqué à la sécurité ou la santé ne constitue pas une connaissance mais une conséquence de l'acquisition d'un certain savoir. Il faut donc, au préalable, définir ce corpus de connaissances à acquérir, et enseigner.

Les capacités du socle, retenues pour ce thème d'étude sécuritaire, sont les suivantes :

  • respecter les règles de sécurité ;
  • porter secours ;
  • évaluer les conséquences de ses actes.

L'activité support est la natation, notamment le sauvetage aquatique (cf., en complément, l'article de D. Évain dans ce numéro).

Compétences et connaissances

L'éducation à la sécurité, à la santé ne peut faire l'économie de la définition des compétences et connaissances fondamentales. Fondamentales, car elles sont généralisables à plusieurs activités physiques, à un domaine d'action motrice ou à un type d'expérience motrice. Fondamentales, car elles permettent à l'individu de s'adapter en traitant une catégorie de situations motrices.

Les connaissances relient la motricité de la personne à l'enjeu éducatif voulu par la société. Exprimés sous forme de principes et de règles, ces savoirs à acquérir dans les cours d'EPS associent causes à effets sur ce thème de la sécurité ou de la santé.

Les compétences s'expriment à différents niveaux de difficulté gradués dans la scolarité. Elles sont donc fortement liées au contexte. Ainsi, un élève aura la capacité de sauver un camarade mais sa compétence n'aura pas été vérifiée avec le même mannequin de l'école primaire à la fin du collège. De plus, les trois niveaux de vérification institués par le socle nécessitent aussi une complexification croissante des compétences permettant de vérifier l'acquisition d'un plus grand nombre de savoirs, mis de plus en plus en synergie.

L'exemple de l'éducation à la sécurité

Dans le cadre de l'éducation physique et sportive, être éduqué à la sécurité peut être considéré comme avoir la capacité à préserver son intégrité physique et morale ou celle des autres. L'élève éduqué doit savoir pour pouvoir se préserver dans le cadre de ses actions en natation. Il doit aussi s'engager volontairement dans une attitude sécuritaire.

Notion de sécurité

La notion de sécurité renvoie à celle de risque. La prise de risque, ou la gestion du risque, semble être au coeur du problème posé par la sécurité en EPS.

Pour déterminer un contenu d'enseignement, au moins deux enjeux peuvent être déterminés :

  • celui du bénéfice immédiat que chacun peut retirer de la pratique physique dans laquelle aucun accident ne vient porter atteinte à l'intégrité physique ;
  • celui des bénéfices à court, moyen, ou long terme que pourront tirer l'individu, les groupes sociaux, d'un apprentissage de conduites sécuritaires dans le domaine moteur en particulier.

L'éducation à la sécurité renvoie donc à l'apprentissage par l'élève des connaissances, des attitudes qui lui permettent d'acquérir la capacité à gérer les risques associés à l'activité physique et sportive.

Méthode, procédure

L'élève identifie les risques en repérant les informations pertinentes. Ces informations sont les suivantes : les facteurs directement liés à la tâche, le degré d'incertitude, les facteurs de risque, les facteurs de bruit qui perturbent la prise d'information.

Puis l'élève évalue le rapport coût / bénéfice et envisage différentes possibilités.

Il réalise son action en ayant pris une décision, fait des choix. Cette décision porte sur la conduite à tenir pour se mettre en sécurité ou sécuriser un camarade.

Enfin, il gère son engagement dans l'action motrice en utilisant, si besoin, des solutions secondaires (plan B). À noter que la gestion d'une action se passe autant avant que pendant l'action.

Principe fondamental mis en jeu

Principe d'intégrité

Avant et pendant une action motrice, il est toujours nécessaire d'agir en adoptant les règles permettant de respecter le fonctionnement normal des grandes fonctions motrices, mentales et sociales et d'éviter ou de minimiser les effets négatifs des obstacles et événements (appelés aussi risques) pouvant attenter à l'équilibre des personnes et de l'environnement dans lesquelles elles évoluent.

Corollaire : l'identification de la nature du risque permet à chacun d'évaluer sa capacité à le gérer.

Connaissances, capacités et attitudes

Les capacités sont données pour les trois niveaux d'évaluation :

P1 = fin de CE1 - P2 = fin de Cm2 - P3 = fin de 3e

Évaluer les conséquences de ses actes et respecter les règles de sécurité

Connaissances pour identifierCapacités pour réaliserAttitudes pour gérer
Si le sol est mouillé, alors il est glissant et peut être la cause de chutes.P1, P2, P3 : se déplacer en marchant, en particulier sur sol mouilléPrudence, anticipation, attention sélective
Si je veux plonger ou sauter dans l'eau, je dois vérifier la profondeur et la disponibilité de l'espace.P1, P2, P3 : plonger, sauter, uniquement en grande profondeur et dans un espace dégagéPrudence et vérification systématique
Si je veux réaliser une apnée, alors une personne doit me surveiller.P2, P3 : prendre des informations pertinentes sur une personne en immersionAttention, concentration sur les indicateurs, altruisme
Si je veux réaliser une activité physique (de forte intensité), alors je dois m'échauffer.P2 : savoir mobiliser différentes intensités de travail, de modéré à intense
P3 : s'échauffer individuellement de manière adaptée
Raison, concentration, action méthodologique

Porter secours

Connaissances pour identifierCapacités pour réaliserAttitudes pour gérer
Avant de s'engager dans le sauvetage aquatique, toujours vérifier :
- qu'un sauvetage de la terre n'est pas possible,
- que les risques pour moi sont gérables.
P1, P2, P3 : lancer un objet flottant, une bouée
P3 : identifier les facteurs de risques aquatiques comme le froid, les courants, les vagues, les objets, les personnes (poids)
Contrôle de ses émotions sans agir de manière réflexe
Pour porter secours à une personne en détresse aquatique, il ne faut pas la perdre de vue.P2, P3 : entrer dans l'eau par saut de sauveteur (permet de garder la tête hors de l'eau)
P2, P3 : approcher la victime sans la quitter des yeux
Détermination et contrôle des émotions
Si une personne est en difficulté, alors elle risque de me mettre en danger dans un sauvetage.P3 : réaliser les prises de dégagementDétermination et contrôle des émotions
Si une personne est remorquée, elle doit pouvoir respirer, y compris inconsciente.P2, P3 : saisir et déplacer le mannequin de manière à lui conserver les voix respiratoires hors d'eauAttention spécifique

L'exemple de l'éducation à la santé

Notion de santé

Selon l'Organisation mondiale de la santé (OMS), la santé n'est pas seulement l'absence de maladie ou d'infirmité, mais un état de complet bien-être physique, mental et social.

La santé peut être considérée comme un état d'équilibre psychique, physiologique, organique. Cette définition peut sembler dichotomique mais elle sert à identifier les domaines sur lesquels la personne éduquée peut intervenir. L'unité de la personne n'est cependant pas remise en cause.

Éducation à la santé

Être éduqué à la santé, c'est avoir la capacité, à l'aide d'un savoir spécifique, de gérer des fonctions, des échanges, pour conserver ou acquérir un équilibre qui s'apparente à la bonne santé.

C'est donc avoir la capacité, pour un individu, d'ajuster en permanence ses conduites (motrices et relationnelles), son comportement aux variations du milieu physique ou humain pour conserver son équilibre fonctionnel et psychologique.

L'homme éduqué à la santé, en dehors de tout aspect sécuritaire, est par exemple capable de gérer son sommeil, pour éviter une fatigue excessive qui, sans le mettre en danger, peut lui être tout simplement néfaste.

Principe fondamental mis en jeu

Principe de compensation

Chaque action motrice a un coût énergétique, émotionnel, physiologique qui doit être évalué pour être compensé.

Corollaire : l'identification des coûts permet de les hiérarchiser et prévoir les compensations adaptées.

Connaissances, capacités, attitudes

Les capacités sont données pour les trois niveaux d'évaluation :

P1 = fin de CE1 - P2 = fin de Cm2 - P3 = fin de 3e

Évaluer les conséquences de ses actes, respecter les consignes

Connaissances pour identifierCapacités pour réaliserAttitudes pour gérer
La natation est une des activités physiques qui consomme le plus d'énergieP2 : manger avant l'activité (exemple petit-déjeuner) et, après l'activité, des sucres
P3 : adapter son alimentation en dosant l'apport de sucres variés
Anticipation, organisation, méthode
Une activité physique qui consomme beaucoup d'énergie consomme aussi beaucoup d'eauP1, P2 : boire avant et après l'effort
P3 : adapter son apport hydrique à l'effort (avant, pendant, après)
Prévoir une boisson adaptée qui peut être consommée dès que nécessaire
La transpiration, au contact du chlore de l'eau, se transforme en chloramines qui sont nocifs pour la santéP1, P2, P3 : prendre une douche avant d'entrer dans l'eauRespect des consignes
La peau subit une agression par les produits chimiques contenus dans l'eau de la piscineP1, P2, P3 : prendre une douche après la natation en utilisant un savon douxRespect de soi
La natation peut engendrer un léger refroidissement du corpsP1, P2, P3 : s'habiller pour préserver ma chaleur interneRespect de soi
Toute action peut aboutir à un échec, des erreurs, dont les causes sont toujours multiplesP2, P3 : rechercher dans tout échec des éléments positifs pour soi comme pour les autresRespect de soi, de l'image de soi
Respect des autres

Porter secours

Une personne accidentée, en état de choc, perd ou a perdu beaucoup d'énergie.P3 : placer l'accidenté dans une couverture de survieRespect de l'autre

Conclusion

La mise en oeuvre du socle commun de connaissances et de compétences est effective. L'EPS, avec les autres matières, doit y contribuer. Pour passer de l'intention au résultat, plusieurs conditions sont nécessaires.

Le travail en équipe, indissociable du socle, ne peut progresser que si les différents acteurs y trouvent un intérêt. Sa réussite est probablement conditionnée par le management et la formation des personnels.

La compréhension des enjeux est aussi déterminante. Elle repose sur la compréhension du texte qui est à la fois ressource et contrainte. Sa force réside principalement dans sa relative simplicité. Mais c'est aussi sa faiblesse. En effet, aucune mise en oeuvre ne peut être réalisée sans déterminer avec précision les contenus à enseigner, les savoirs à évaluer. Si les programmes de nombreuses matières nourrissent les réponses, en EPS, et pour chaque pilier du socle, la réponse est à construire.

La double illustration présentée, centrée sur l'éducation à la sécurité, à la santé, a tenté d'identifier des contenus du point de vue de l'EPS. Ces énoncés sont à croiser avec les contributions thématiques d'autres matières afin d'obtenir une réponse complète. C'est aux équipes éducatives qu'appartient la compétence de préciser les modalités de mise en oeuvre en identifiant les connaissances partagées et en arrêtant les compétences qui permettront de valider les capacités.

Ainsi, en passant de l'implicite collectif à l'explicite partagé, la mise en oeuvre du socle commun devrait contribuer à améliorer les enseignements, et optimiser les apprentissages aboutissant à un élève éduqué, instruit et formé.


(1) Voir à ce sujet l'article de D. Boschet et F. Delaporte dans le n° 35 des Cahiers EPS.

Les cahiers EPS - La continuité primaire - collège par l'enseignement du socle commun