Les cahiers EPS, n°41 (04/2010)

Socle commun et programme d'EPS

Le programme 2008 et l'EPS : un nouveau rendez-vous... manqué ?

Michel Harmand

"À une pensée qui isole et sépare, il faut substituer une pensée qui distingue et relie. À une pensée disjonctive et réductrice, il faut substituer une pensée du complexe, au sens originaire du terme complexus : ce qui est tissé ensemble."
E. Morin, La tête bien faite

Une lecture cursive de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École (BOEN, mai 2005) fait constater qu'elle modifie assez radicalement le paradigme fixé par la précédente. Peut-être est-elle trop novatrice, sans doute mal expliquée, certainement mal interprétée par les tenants du savoir savant et du "niveau qui baisse" ? On peut conseiller de lire, à ce propos, le chapitre consacré au "niveau qui baisse" dans le livre d'André de Peretti Controverses en éducation (Hachette Éducation, pages 120 et suivantes) intitulé "La rengaine du niveau qui baisse" avec des citations d'éminents personnages du siècle dernier. En 1859, le doyen de la Sorbonne indiquait "Les fautes d'orthographe, l'ignorance des plus simples éléments de la langue française, laissent trop voir qu'un grand nombre se présente à ces épreuves comme à un jeu de hasard où c'est la fortune qui doit tout faire". Pour son collègue de Lyon en 1864 : "il semblerait que, dans nos lycées et collèges, on n'apprenne plus la langue française".

Abandonné, "l'élève au centre" ? Si l'on y regarde de plus près, plus qu'un adieu, cette nouvelle loi signe un simple au revoir idéologique et propose un retour en force par la fenêtre de ce qui avait été évacué par la porte. Car, dans la loi, il y a un article, le 9, qui remet d'actualité quelques thématiques liées à "l'élève au centre". Ceci est fait de manière totalement implicite. Cette contribution au numéro 41 des Cahiers EPS propose donc d'aller débusquer cet implicite.

Comment cette loi et son article 9, qui instaure que "la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun constitué d'un ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société" entraîne-t-elle des problématiques cachées qui restent encore aujourd'hui assez ignorées des acteurs de l'école ? Complexité (référence à E. Morin), exigence, ambition, travail conceptuel à repenser, rénovation des pratiques en sont quelques exemples.

Comment les attentes du socle commun placent-elles "l'élève au centre", donnant raison à la loi précédente et mettant d'actualité les thématiques travaillées dans cette revue depuis maintenant vingt ans ?

Comment, dans cette évolution espérée, des pratiques didactiques et pédagogiques, l'EPS se situe-t-elle, notamment au regard du programme de 2008 ?

Des ambitions du socle commun à expliciter aux acteurs

"Il [le socle commun] détermine ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé."

La phrase apparaît définitive et, d'une certaine façon, elle l'est. Elle classe a priori ceux qui seront dans le wagon et ceux qui voyageront à l'extérieur. Refaire l'histoire du socle n'est pas le propos ici. Il est plus intéressant de montrer d'abord quelques chiffres qui expliquent que le système éducatif français ne pouvait continuer à fonctionner classiquement. Ensuite, il est fondamental de revenir sur les incidences multiples et tellement importantes que le concept de socle apporte dans le paysage éducatif, sans, d'ailleurs, que les acteurs de "l'école" s'en rendent bien compte.

D'abord quelques chiffres

Lors d'une conférence donnée à Angers le 15 septembre 2008, Bernard Hugonnier, directeur adjoint de l'éducation à l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) est venu parler du programme PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves). Ce programme assez décrié par les instances professorales françaises car jugé trop "anglo-saxon" dans l'esprit donne, néanmoins, quelques indications que nous ne pouvons ignorer.

Les chiffres indiqués lors de cette conférence tordent le cou à certaines idées reçues et fournissent quelques éléments pour nous interroger. En voici quelques-uns :

  • en lecture, quand le petit Français obtient un score de 495, chiffre de 2006 (en retrait de 17 points par rapport à 2003), le petit Allemand obtient 516 et le petit Finlandais ("le meilleur de la classe") 563. L'OCDE considère qu'une année de scolarité correspond à l'acquisition d'environ 40 points. Cela veut dire arithmétiquement qu'il faudrait encore deux années au petit Français pour arriver au niveau du petit Finlandais ;
  • là où les choses se corsent, se complexifient, c'est lorsque l'on apprend que les petits Finlandais n'entrent à l'école qu'à six ans. Plus grave encore, lorsque l'étude des totaux d'heures d'enseignement à l'école primaire et au collège fait état des indicateurs suivants :

 7-8 ans12-14 ans
France910 h963 h
Allemagne622 h875 h
Finlande608 h777 h

Sans être statisticien, on peut néanmoins comparer des éléments : moins d'heures de cours conduisent à de meilleurs résultats lors d'évaluations communes. Le professeur Tournesol s'interroge... le ministre du budget aussi...

Le chiffre minime des petits Français qui ont un taux de réponses excellentes (6,5%), meilleur que ceux de l'Italie et l'Espagne, et le nombre très important de réponses très faibles (20,4) sont aussi significatifs.

Bref, qu'il faille réfléchir à ce qui s'apprend en France et ce qui peut constituer ce "que nul n'est censé ignorer [...]" ne semblait point un superflu. La loi fixe cela dans le marbre.

Trois problématiques cachées (parmi d'autres) introduites par le socle

La première concerne le travail conceptuel et didactique. Des notions nouvelles apparaissent ("capacités", "attitudes" en plus de celles existant déjà : "compétence" mais avec un autre sens que précédemment et "connaissance"). Elles viennent surcharger un paysage notionnel déjà un peu "bouché". Il y a près de vingt années, dans un article, dont on disait à l'époque qu'il ferait date, M. Delaunay donnait la définition et différenciait les notions de "compétence" et de "connaissance". Force est de constater qu'après tout ce temps, les enseignants sont encore en délicatesse dans l'appréhension de ces concepts. Qu'un degré de complexité supplémentaire soit franchi amène obligatoirement les professionnels de l'école à s'interroger sur l'articulation de ces notions. Qu'est-ce qui distingue une capacité d'une compétence ? Qu'est-ce qu'une attitude ? (cf. l'article de E. Paulmaz dans ce numéro). Comment travailler sur celle-ci dans le cadre de la classe ? Sans un important travail de réflexion, il est à craindre que ces moyens d'organiser l'enseignement restent à l'état virtuel, de l'ordre du discours.

La seconde, liée bien évidemment à la première, touche indiscutablement la posture de l'enseignant, les démarches pédagogiques utilisées, la place de l'élève, sa mise au travail, etc. Bref, P. Perrenoud dit, dans une conférence donnée à l'IUFM des Pays de la Loire en 2006 : "inscrire en milieu scolaire ou universitaire [...] un contrat qui s'apparente davantage au coaching d'un athlète ou d'un artiste en formation qu'au couple enseigner/évaluer des acquis". S'extraire, observer et laisser travailler l'élève. Le placer dans une position de production et lui faire abandonner, majoritairement, sa position de réception. Voilà les enjeux plus pédagogiques que vient porter le socle jusque dans la classe. Or, à l'heure actuelle, et bien que le socle fasse partie d'une loi votée en 2005, on ne peut pas dire que les pratiques pédagogiques aient réellement été modifiées à l'aune de ce que souhaitaient les rédacteurs du texte.

Le troisième pôle est constitué par les pratiques d'évaluation. Là aussi, le "socle commun" porte dans son essence une modification profonde de celles-ci. Or, depuis la loi, ont fleuri moult référentiels de compétences, tous plus complets les uns que les autres mais tous aussi inutilisables les uns que les autres (et d'ailleurs pas utilisés). Il ne s'agit pas de porter des croix successives constituant une évaluation sommative mais, à l'identique de ce qui se fait dans le B2i, de cheminer avec l'élève, l'aider à s'auto évaluer, lui faire repérer le niveau de compétence auquel il est parvenu, prendre la mesure de l'individualisation des parcours, etc. On peut dire aujourd'hui que l'on est très loin de cette étape, fondamentale pourtant.

Le retour de l'élève au centre

Ce concept de "l'élève au centre", comme cela a été rappelé dans l'introduction, a sans doute été mal présenté par ses concepteurs. Il a pu également être dévoyé par ses contradicteurs. Au final, "l'élève au centre" a été confondu avec la prise en compte des "désirs" et des "envies" des élèves, laissant croire que les savoirs étaient relégués à une place subalterne. Il semble que certains tenants d'une école ne s'inscrivant pas dans la démocratisation voulue par les classes politiques ont profité de l'apparente imprécision du concept pour monter vent debout contre l'idée.

Vingt ans après, mais n'est-ce pas le temps de la maturité, le socle commun réinvente cette même idée. Alors, certes, il n'utilise pas la même terminologie. Cependant, à y regarder de plus près, on peut y voir des "ponts" assez explicites. Est-ce que cela fut l'idée première du législateur ? Sans doute pas. Trois critères, parmi d'autres, permettent d'illustrer ce propos.

Les piliers du socle ne sont pas disciplinaires

"Chaque compétence qui le constitue requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences." (Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006, JO du 12 juillet 2006.)

Ainsi, "la maîtrise de la langue française", par exemple, "n'appartient" plus aux seuls enseignants de lettres. Ceci veut bien dire que ce sont les capacités que ces connaissances apprises permettent de développer qui redeviennent premières. Si, dans cette première compétence on choisit la capacité "prendre la parole en public", on voit bien que des contextes très variés vont permettre de la développer, indépendamment de l'apport des lettres. L'idée est bien de s'éloigner des savoirs encyclopédiques pour s'intéresser de près à l'élève en action dans des contextes proches où la transposition des éléments appris peut trouver un lieu d'expression (cf. l'article de S. Billard et de N. Terré dans ce numéro).

C'est donc l'élève qui est observé et non les savoirs qui sont convoqués exclusivement. Comme le dit très bien Vincent Carette dans un article paru dans la revue XYZep (Centre Alain-Savary de l'INRP), il s'agit de "[...], transmettre des connaissances, mais encore les capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées. Un savoir vivant en somme, mobilisable dans toute situation, pendant la scolarité mais aussi tout au long de l'existence".

Cette centration sur l'action de l'élève invite complémentairement à réfléchir à la notion de "situation de travail" car, comme interroge encore P. Perrenoud, dans une perspective d'évaluation des compétences, "comment faire pour les (les élèves) évaluer hors d'un contexte d'action ?".

L'individualisation des parcours

C'est un concept qui traverse l'ensemble des évolutions du système en cette période et pas seulement celle relative au socle de compétences et de connaissances : le baccalauréat professionnel en trois ans, la réforme à venir du baccalauréat, par exemple. On parle, ainsi, de prendre en compte les caractéristiques particulières de chacun des élèves en lui octroyant un temps pour répondre aux difficultés rencontrées, ou au contraire augmenter les compétences déjà repérées. Ce temps de travail "singulier" s'éloigne de la discipline, des connaissances savantes (le discours du ministre de l'Éducation nationale délivré à Paris devant l'ensemble de l'encadrement national, le 17 décembre 2009, est sur ce point absolument explicite), pour s'intéresser aux manières de faire, d'apprendre, de comprendre, de rechercher, d'écrire, etc. Fondés sur une observation de l'élève en train d'agir dans une situation de travail (d'apprentissage), ces nouveaux objets d'intérêt pédagogique replacent ce dernier dans la focale de l'enseignant. Les manières de faire, d'apprendre étant individuelles, l'organisation scolaire consacrée à ce pôle se trouve abondée, notamment dans les lycées.

"Individualiser n'est pas un but en soi mais la conséquence logique d'une conception cohérente de la pédagogie différenciée, à savoir la proposition à chacun des situations d'apprentissage optimales en regard de sa progression." (P. Perrenoud, Pédagogie différenciée : des intentions à l'action, Paris, ESF, 1997.)

L'évaluation positive

La notion de compétence ne peut véritablement se comprendre que si on la relie à son niveau de mobilisation dans une échelle de généralisation de l'utilisation d'un acquis, nommée RATGI (pour Reproduction, Application, Transposition, Généralisation, Invention) dans l'académie de Nantes depuis près de vingt années... En effet, un des éléments fondateurs de la compétence c'est l'adaptabilité des conduites. On n'apprend pas (au sens strict) une compétence. On la manifeste dans un contexte qui n'est pas connu. Cette notion de contexte est également centrale car, sans détermination de ce contexte dans lequel elle doit se manifester, on n'est pas dans une problématique liée à la "compétence".

Ceci nous conduit assez facilement à une conséquence fondamentale, contenue dans le socle : on est toujours compétent. À un niveau de complexité de la situation, serait-on pressé d'ajouter. Tout est une question de contexte.

Par exemple, dans le socle existe, dans la compétence 1, la capacité ainsi définie : prendre la parole en public. On voit bien que la détermination du contexte dans lequel cette capacité doit être mobilisée est fondamentale. Tel élève sera peut-être capable de résumer en EPS, devant l'ensemble de la classe attentive, les règles de sécurité liées à telle ou telle figure en acrosport (cf. : l'article de Solène Billard et Nicolas Terré sur la validation du socle). Le contexte, ici la classe, un texte court, connu de chacun, avec peu d'affectivité en jeu, permet de valider la compétence manifestée. Ce même élève n'arrivera peut-être pas à prendre la parole en public face à la population du collège lors d'un spectacle de fin d'année (le contexte est ici beaucoup plus complexe). Cependant, la philosophie du socle veut qu'on lui reconnaisse une certaine capacité fixée dans un contexte particulier.

On pourrait multiplier les exemples, mais c'est davantage à l'esprit qu'il faut s'attacher. Sous la philosophie du socle, on peut affirmer que les évaluations-sanctions sur des connaissances à restituer, si répandues, n'ont plus leur place. Cet instrument pédagogique est tout entier organisé pour repérer ce que chaque élève sait faire pour s'adapter et se situe donc dans une perspective positive et individuelle de l'évaluation.

En conclusion de cette partie, et en voulant limiter le propos à quelques éléments significatifs, il semblait important de dire que, sous des formulations plus implicites, l'élève n'a pas vraiment quitté cette place au centre du système. En souhaitant faire travailler les personnes autrement, en demandant aux enseignants de réinventer leurs outils quotidiens, de façon plus officielle et organisée, le système éducatif redit une nouvelle fois ce qui constitue son unique message depuis 1975.

Et l'EPS dans cette évolution... ?

Pierre Parlebas regrettait, au moment de la parution des programmes pour le collège dans les années 96-97-98, qu'une occasion ait été manquée. Il est vrai que la lecture de ces documents organisateurs donnait l'impression qu'aucune décision forte concernant l'identité scolaire de l'éducation physique n'avait été prise. Un consensus avait été trouvé, mais sans doute aussi une occasion avait été manquée.

Les programmes qui se sont succédé depuis cette date et qui couvrent maintenant l'ensemble du cursus scolaire d'un élève ont voulu éviter les pièges de l'implicite lors des évaluations, d'une part, et, d'autre part, conjuguer dans la même épreuve le produit obtenu (la performance) et le processus mis en jeu.

Ce qui se constate, au travers des inspections en lycée, c'est que la dimension du programme a été écartée par les équipes enseignantes qui se sont focalisées sur les protocoles d'évaluation. Ainsi, il n'est pas rare de voir des élèves de première être évalués grâce au référentiel prévu pour la classe de terminale. Une centration exagérée s'est opérée sur la certification. Il n'y a plus d'observation et donc guère plus d'évaluation. On saute les étapes pour retrouver un terrain plus aisé, d'autant plus aisé que certains référentiels d'épreuves ne laissent plus guère de place à autre chose qu'à la performance métrique ou chronométrique.

Où sont passées, dans les projets disciplinaires, les connaissances à faire apprendre ? Des tableaux avaient été produits, ils sont clairement assez peu utilisés ou bien alors, et c'est pire, simplement recopiés.

Il est à regretter que les programmes, et notamment ceux de collège parus l'année dernière, n'aient pas indiqué plus précisément ce que les élèves doivent apprendre. Il est maintenant très explicite, tout au long de la scolarité, sur ce qui est attendu des élèves. On sait ce qu'ils doivent faire. On voit ainsi se complexifier les "compétences attendues". Mais c'est aux équipes de déterminer ce que l'élève devra apprendre du point de vue des compétences propres et méthodologiques sociales. L'exemple de l'utilisation des programmes de lycée ne plaide pas pour un optimisme béat quant à l'usage de celui de 2008 en collège surtout quand le nouveau brevet des collèges sera arrêté.

Certes, des fiches illustrant les compétences attendues ont été mises à disposition des équipes. Certes, les travaux académiques fournissent également des éléments didactiques. Cependant, très souvent les articulations entre connaissances, capacités et attitudes ne sont pas faites et l'ensemble des éléments figurant dans les colonnes apparaît isolé, séparé, alors que c'est en "tissant ensemble" que l'on peut espérer des transformations durables chez les élèves. (À noter qu'aider les professeurs dans ce champ des contenus à apprendre a été l'objectif-même du n° 40 des Cahiers EPS.)

Par ailleurs, une autre problématique forte, posée par ce nouveau programme, est celle touchant aux programmations des APSA faites par les établissements. Il s'agit en effet de couvrir l'ensemble des groupements. Or, ce qui est intéressant dans ce choix des APSA apparaît implicite. Là où, encore une fois, E. Morin parle de tisser ensemble, de travailler ainsi la complexité des conduites motrices, le danger est grand de séparer, d'ignorer ce qui est commun entre telle pratique et telle autre, ce qui est réinvestissable ici ou là. L'EPS semble de fait assez éloignée des problématiques du socle où le travail commun des disciplines pour évaluer les capacités appelle à trouver des communautés (consulter ici aussi l'article de S. Billard et de N. Terré). L'EPS aurait-elle alors manqué le train commun ?

Enfin, il semble y avoir une faille conceptuelle dans l'appréhension de la notion de compétence telle qu'utilisée en EPS. Certes, l'écriture prend en compte les dimensions culturelles et méthodologiques des apprentissages. Mais cette écriture risque d'amener les équipes à privilégier de façon majoritaire la notion de performance. Or, et cela a déjà été écrit dans un numéro précédent de la revue, la performance ne révèle pas totalement la compétence, elle en est un indicateur. De plus, comme l'indique P. Perrenoud, on ne peut "jauger équitablement d'une compétence complexe sans accéder aux raisonnements de l'opérateur, à ses anticipations, aux cours de l'action qu'il a envisagés, puis abandonnés, à sa façon de "dialoguer avec une situation", selon l'expression de Schön ou de mener l'enquête selon la perspective de Dewey" (P. Perrenoud, Évaluer les compétences en situation de travail : aussi nécessaire que difficile, conférence du 14 novembre 2006 à l'IUFM des Pays de la Loire à Nantes).

Le raccourci de la performance risque de faire passer l'évaluateur à côté d'apprentissages sans doute aussi fondamentaux que ceux portés par la génétique. Là où le socle commun demande la capacité des enseignants à questionner le processus mis en oeuvre, l'EPS semble prendre un chemin inverse en minimisant cette partie pourtant considérée comme essentielle. Est-on condamné à figurer toujours comme une discipline entièrement à part ?

Conclusion

Les problématiques posées par le socle commun, qu'elles soient didactiques et/ou pédagogiques, font envisager un bouleversement des pratiques pédagogiques. La réforme du lycée, suivant en cela celle de la voie professionnelle, met au centre du jeu l'accompagnement personnalisé de chacun des élèves au regard de ses besoins propres.

Voici autant de perspectives qui replacent la focale sur l'élève sans que la formule de "l'élève au centre" ne soit reprise.

Dans ce temps de modifications profondes, il est regrettable que la discipline n'ait pas eu le courage, la volonté de montrer ce qu'elle pouvait apporter de fondamental au-delà, bien entendu, de la pratique des activités physiques. La discipline, les enseignants qui la servent, n'ont toujours pas trouvé de place singulière, confondus qu'ils sont tous avec le sport et ses dites vertus éducatives.

L'occasion du socle, de la validation des capacités qu'il porte, doit pourtant constituer un vecteur pour porter un autre message. Si l'EPS peut montrer qu'elle sait valider autre chose que des performances ou des gains de matchs, alors, elle trouvera un écho plus que favorable de la part des autres disciplines et son intégration au sein du socle commun comme discipline de connaissances fondamentales, ira donc de soi. Si cette occasion n'est pas saisie, elle continuera d'être cantonnée à son rôle habituel, celui de gardien de "l'autonomie", de "la citoyenneté", ce que paradoxalement, elle ne sait pas mieux tenir que les autres...

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