Les cahiers EPS, n°41 (04/2010)

Editorial

Éditorial du numéro 41

Michel Delaunay

Ce numéro termine un cycle de réflexion du GAIP sur le programme EPS d'août 2008 que les professeurs appliquent depuis la rentrée scolaire 2009-2010. Il concerne essentiellement des propositions et des orientations de mise en oeuvre pédagogique et didactique.

Comme pour les contenus à enseigner afin de construire les compétences attendues (n° 40), les auteurs expliquent comment traiter le programme officiel sans se laisser enfermer dans une pédagogie d'APSA juxtaposées et successives. La notion d'identité de l'éducation physique scolaire (EPS), discipline scolaire d'enseignement de savoirs fondamentaux pour éduquer les conduites motrices, sociales et humaines des personnes-élèves, guide l'ensemble des réflexions et des opérationnalisations. Plus directement, la pédagogie développée par "l'école de Nantes" fait appel à quelques fondements éducatifs que l'on retrouve au fil des articles.

C'est d'abord une pédagogie du sens ou, pour reprendre le concept de M. Delaunay, une "pédagogie sémio-opératoire" où les process d'apprentissage sont guidés par le sens personnel et social que l'apprenant leur attribue.

Ensuite, c'est une pédagogie de la construction active des apprentissages par l'élève lui-même, qui ne le livre pas à une autonomie de laisser-faire, mais qui lui enseigne les outils de gestion et les démarches méthodiques pour apprendre et apprendre à apprendre. Il y est actif, acteur et auteur de ses apprentissages.

Tout aussi essentiellement, c'est une pédagogie de l'appropriation de savoirs fondamentaux (ou "savoirs-souches" selon M. Delaunay) qui peuvent s'opérationnaliser dans des pratiques sportives, ludiques ou de la vie quotidienne, y compris professionnelle. En ceci, la démarche est inter et transdisciplinaire par conception même. L'EPS se trouve donc en position constante pour dialoguer et interagir avec les autres disciplines scolaires afin de traiter du socle commun tout particulièrement et ce malgré qu'aucun pilier de compétences ne réfère au corps en mouvement et aux conduites motrices.

Elle se veut une pédagogie qui n'oublie pas les pratiques culturelles, sportives, ludiques, thérapeutiques aussi. Mais elle refuse le dictat des seules formes sportives qui posent la compétition comme manière ultime d'appréhender le monde et d'évaluer l'éducation reçue. Ce que l'on dénomme les différentes APSA se trouvent à la périphérie d'une éducation physique à identité scolaire dont le centre est constitué par les valeurs et les savoirs du sujet. Vouloir autonomiser les APSA (EPS = pratique polyvalente des APSA) n'a pas de validité en éducation, pas plus qu'en aurait une construction de savoirs qui ne seraient pas liés à des utilisations dans la culture scolaire et sociale réelle.

Ce que l'école de Nantes construit progressivement, c'est une pédagogie de la connaissance, très proche de ce que l'on appelle en management le "Knowledge management". Dans les articles, on retrouve cette même pédagogie de gestion des connaissances, de partage des savoirs et savoir-faire équivalents des compétences du socle commun, au service de la performance des processus opérationnels et de l'adaptation. Elle est une pédagogie systémique qui suppose (ou rêve) que l'école est une organisation apprenante (on apprend en apprenant des autres) dans laquelle administratifs, professeurs, élèves, parents, milieux professionnels sont co-agissants et co-responsables pour obtenir les meilleurs résultats possibles. Il ne devrait pas y avoir de secret du maître, d'experts, d'usagers en matière d'éducation. La valorisation systématique des connaissances et des compétences est une richesse de l'éducation quand les maîtres et les élèves se retrouvent "du même côté du savoir" (L. Brunelle).

Socle commun et programme d'EPS

Le programme EPS d'août 2008 n'est pas qu'un programme disciplinaire. Il demande d'intégrer l'acquisition des connaissances et des compétences du socle commun (palier 3 du collège) en combinatoire avec celles plus spécifiquement disciplinaires. Les mises en oeuvre pédagogiques présentées ici, prenant appui sur les contenus énoncés dans le numéro 40, articulent systématiquement les compétences propres, les APSA et le socle commun. Plusieurs auteurs se sont penchés sur ces interactions d'enseignement.

L'article de P. Beunard évoque les concordances et discordances avec les textes officiels des formalisations et des propositions du GAIP depuis plus de vingt ans. Il aboutit à la démonstration que les réorganisations récentes autour du bi-pôle socle commun / contenus disciplinaires sont déjà à l'oeuvre dans la conception nantaise qui semble rattrapée et confortée depuis les réformes du système scolaire ces cinq dernières années.

Centré précisément sur la loi de 2005 dont le programme EPS de 2008 découle, M. Harmand met à jour certains implicites structuraux et quelques problématiques cachées qui "imposent ou imposeraient" aux enseignants de travailler autrement. C'est l'articulation nécessaire, dans les actes d'enseignement, des compétences du socle et des compétences disciplinaires qui change tout. Et qui, à terme, devrait opérer un "bouleversement des pratiques pédagogiques" (sic), si les enseignants s'en emparent effectivement pour "maintenir l'élève au centre".

Du reste, l'acquisition d'un socle commun a déjà commencé fortement dans le primaire et constitue, pour F. Huot, le fil rouge de l'harmonisation des enseignements dans tout le système scolaire. Cependant, il souligne qu'elle ne dispense pas d'opérer, en EPS, une cohérence longitudinale dans les apprentissages disciplinaires, notamment du CP à la fin de la classe de 3e.

S. Billard et N. Terré proposent aux différentes disciplines de collaborer pour faire acquérir les connaissances et compétences du socle commun, en adoptant un schéma pédagogique qui les associe fonctionnellement. La structure en trois temps : apprendre dans une discipline, remobiliser dans une seconde, et valider dans une troisième, est une réponse opératoire à ceux qui se demandent comment faire dans la pratique. Leur démarche est heuristique, car elle fonctionne quelles que soient la fonction du cycle attribué à l'EPS et les compétences étudiées, dès lors que trois matières scolaires décident de travailler ensemble. Ce qui peut, même, se faire au sein de chaque enseignement disciplinaire en liaison avec les contenus spécifiques qui sont à faire apprendre. Une proposition majeure qui mérite d'être connue de tous les professeurs de la maternelle au baccalauréat.

La part des collégiens dans les apprentissages

L'éducation physique scolaire est d'abord une éducation et l'important est les collégiens, leurs besoins, leurs motivations, les manières d'apprendre qu'ils doivent acquérir tout autant que les capacités, les attitudes et les connaissances. Tout autant et simultanément. Cette option pédagogique entraîne des organisations de leçons, d'unités d'apprentissage, des rapports maître-élève, des intentions professorales qui doivent avoir du sens pour les élèves. Enseigner n'est pas qu'une affaire d'enseignant puisque cela concerne ceux qui apprennent et qui peuvent, ou non, trouver de l'intérêt, de l'utilité, de l'adhésion, ce qui conditionne la réussite, d'autant plus difficile à obtenir qu'elle concerne tout le monde, selon la mission attribuée à l'Éducation nationale.

En prenant appui sur le tennis de table, B. Lebrun et G. Pasquier proposent une méthode pour rendre l'élève acteur de ses apprentissages et pas simplement actif en EPS. En visant l'acquisition de l'autonomie (compétence du socle), ils expliquent les trois étapes pour rendre les élèves capables de prendre en charge les processus de leurs apprentissages. Dans le cadre organisé par le professeur, ils sont guidés à apprendre des démarches qui leur permettront d'utiliser "ailleurs et plus tard" ce qu'ils ont appris dans le contexte particulier de l'EPS. Ils proposent de lier une méthode d'éducation qui dépasse l'EPS et l'apprentissage de conduites motrices dont cette discipline a la responsabilité propre.

S'instruire et s'éduquer supposent que les élèves acceptent l'école et les apprentissages scolaires et adoptent des attitudes positives à leur égard. E. Paulmaz s'efforce d'abord de clarifier la notion d'attitude, à la fois point de départ, soutien et résultante des processus éducatifs. En plaçant les attitudes du côté du "vouloir" et du conatif, il complète le triptyque : savoir (connaissances) / pouvoir (capacités ou compétences) / vouloir. Ensuite, il explique que les attitudes sont des objets d'enseignement scolaire auxquelles se rattachent des connaissances précises à faire apprendre pour les obtenir en tant que traits stabilisés des conduites. Ce qui le conduit à aborder la question généralement maintenue dans l'ombre éducative : quelles connaissances (en lien avec les principes de gestion notamment) faire apprendre pour construire, conforter ou modifier telle ou telle attitude ?

L'approche écologique de J.-L. Dourin permet de mettre l'accent sur les interactions entre les lois de la nature et les principes et règles de "l'action motrice raisonnée". Le cadre d'étude est celui du projet d'établissement et de la coordination des professeurs d'EPS et ceux des autres disciplines, SVT notamment. Les élèves s'éduquent à l'intersection des connaissances et attitudes face à la nature et de celles construites dans les apprentissages moteurs.

D. Évain ne fait pas qu'apporter un complément au n° 40 (traitant des contenus) relatif à l'APS sauvetage aquatique (retenue comme APSA académique au baccalauréat). Elle s'en sert d'appui pour illustrer une démarche d'éducation à la prise d'initiative. Elle aborde, de façon différente d'E. Derimay, cette composante capitale de l'autonomie (en référence au pilier 7 du socle commun).

Le dernier article de cette partie qui met la focale sur la participation active des élèves à leurs apprentissages, est celui de J. Fontès-Trameçon : "Jongler entre danse et cirque". Véritable éducation à l'autonomie et la liberté d'expression de la personne-élève, la démarche pédagogique ne néglige pas pour autant les outils techniques qui constituent la richesse des deux APSA. La transversalité à l'oeuvre prend en charge les logiques internes spécifiques mais, au lieu de les juxtaposer, elle les coordonne de façon subtile, efficace et pragmatique.

Réussir, comprendre, réinvestir : des intentions aux pratiques pédagogiques

J. Piaget a tracé l'essentiel de la voie dans son ouvrage Réussir et comprendre (1974). En intégrant les fondements épistémologiques qu'il y développe, l'école de Nantes y a toujours ajouté un troisième terme (qui relève de la généralisation chère à cet auteur) : réinvestir. Rien ne sert de réussir et de comprendre si l'on ne peut pas réutiliser la connaissance acquise. Par exemple, "l'échelle d'appropriation" (RATGI de M. Delaunay, 1989) permet de constater si ce qui est acquis peut être simplement reproduit (R) ou bien appliqué (A), transposé (T), généralisé (G) ou servir d'appui à l'invention (I). C'est ce pouvoir de réinvestissement / généralisation attaché à un acquis qui fonde en partie la notion de "savoir fondamental".

Pour M. Plays, il ne s'agit plus de dire qu'il faut enseigner des savoirs fondamentaux, mais énoncer lesquels et comment les faire apprendre. La réflexion conduite depuis des années par l'auteur lui permet d'expliquer la façon de construire des situations pédagogiques dans trois APSA différentes pour étudier le même savoir fondamental. Le modèle de traitement proposé convient pour tout savoir fondamental et toutes les APSA-supports pertinentes pour le savoir choisi. Voici un exemple d'une éducation physique scolaire en prise directe avec le programme de 2008 et les meilleures ambitions du système scolaire.

En comparant le texte de février 2009 pour les lycées professionnels et celui de 2008 pour les collèges, G. Harent y trouve la possibilité d'associer savoirs fondamentaux et problèmes fondamentaux, deux concepts qui d'habitude appartiennent à deux ensembles théoriques différents. L'idée est intéressante et se veut pragmatique. Toutefois, il en vient à valoriser l'apprentissage de "solutions" réinvestissables de l'ordre du montage tout fait et se rattachant à la notion de transfert, qui pourrait être perçue comme contradictoire avec l'apprentissage de savoirs fondamentaux réinvestissables, se rattachant à la notion de généralisation. Mais cet essai méritait d'être porté à la connaissance de nos lecteurs.

E. Derimay s'attache à montrer comment l'EPS peut s'emparer de deux objectifs de l'établissement et les opérationnaliser. Elle travaille sur l'initiative des élèves au sein d'une compétence propre en associant plusieurs APSA (réinvestissements réciproques). Elle établit une programmation de contenus à enseigner par niveau scolaire, selon des types de prise d'initiative, ordonnés pédagogiquement en complexité et degré de liberté croissants, de la 6e à la 3e.

Comme F. Huot le fait pour la liaison primaire-collège, J.-M. Segard se préoccupe de la rupture entre ordres d'enseignement (ici collège-lycée) et envisage de nouvelles continuités grâce au socle commun et à une meilleure coordination des savoirs spécifiques et des savoirs généralisables. En s'appuyant sur deux exemples (en volley et javelot) et une démarche en trois étapes, il propose d'abandonner les habiletés, les conduites typiques, les compétences spécifiques dans les APSA pour réfléchir à un autre niveau, celui d'une typologie-classification de "méta-capacités" ou "maîtrises essentielles" qui opérationnaliserait la finalité éducative : construire un élève culturellement, physiquement et sportivement éduqué.

Il est donc logique de retrouver cet auteur dans un groupe qui tente de formaliser "les maîtrises essentielles" qui pourraient être rassemblées dans un "livret" qui accompagnerait les élèves et aiderait les professeurs à se coordonner. En relation avec les trois paliers retenus pour les "attestations de maîtrise des connaissances et compétence du socle commun" (origine : ministère de l'Éducation nationale), les auteurs proposent une première liste de "maîtrises essentielles". La systématisation est en cours, le travail encore foisonnant nécessitant plus d'exhaustivité et d'ordre. Ce qui est proposé dans cet article a surtout pour objet de susciter des réactions, des analyses sur la pertinence de la conception et des contributions d'autres auteurs le cas échéant (via le site web de la revue).

En guise de bilan-projection

Tout le travail entrepris dans les numéros 39, 40 et 41 a donc cherché à mieux comprendre le sens de la réforme d'août 2008 et le sens que les professeurs et les élèves pouvaient trouver à enseigner et faire apprendre les connaissances et les compétences du socle commun et celles propres à l'EPS. Le second point a été de proposer un certain nombre d'aides à l'enseignement en se situant d'un point de vue identitaire scolaire, cherchant une application respectueuse des contenus du programme. Un point important a été de compléter le programme des connaissances, capacités et attitudes manquantes, c'est-à-dire non explicitées par le texte et qui, pourtant, sont strictement nécessaires pour faire acquérir les compétences attendues dans les APSA.

Dans le droit fil de sa logique didactique et pédagogique, le GAIP a relié systématiquement contenus disciplinaires et contenus du socle commun (que ce soit dans la mise à jour des savoirs implicites du n° 40 ou dans les mises en oeuvre pédagogiques du n° 41). Le travail important sur les formalisations des savoirs fondamentaux a toujours été associé à un effort pour évaluer précisément les contenus enseignés et ceci APSA par APSA (n° 40). De même, dans les mises en oeuvre pédagogiques, les auteurs se sont quasiment toujours référés aux vingt-six APSA supports retenus nationalement. Enfin, en plaçant les connaissances et compétences du socle commun en exergue, les propositions ont essayé de contrebalancer la tendance dominante du tout APSA, même quand elle se maquille avec des compétences et de la technique de juxtaposition / succession des APSA comme méthode unique d'envisager l'enseignement.

Voici donc un ensemble de réflexions conceptuelles, d'organisations pratiques des contenus de programme et d'exemples pédagogiques organisés qui traduisent bien ce que l'école de Nantes peut proposer aux professeurs d'EPS pour traiter le programme de collège, dans l'esprit légaliste qui a toujours été le sien.

Le prochain numéro des Cahiers EPS (n° 42) traitera de "La gestion du temps en et par l'éducation physique", sujet brûlant, central et permanent dans l'enseignement. Les auteurs renouent ainsi avec une approche thématique qui leur permet un plus grand degré de liberté dans le choix des thèmes d'articles.

Les cahiers EPS - Éditorial du numéro 41