Les cahiers EPS, n°39 (06/2009)

Mise en oeuvre EPS du programme

Compétences attendues et apprentissages fondamentaux

Jean-Marc Segard,
Isabelle Pernes,
Maurice Plays,
Julie Fontes.

"Pour construire les compétences du programme, il est nécessaire de s'appuyer sur des activités physiques, sportives et artistiques. Pour chaque APSA, des acquisitions, appelées compétences attendues sont définies."
(Programme de l'enseignement de l'EPS du collège, B.O. spécial n° 6 du 28 août 2008)

Afin de ne pas tomber dans le travers d'enseigner des compétences qui ne seraient en fait que des techniques sportives, il est nécessaire de décliner ces compétences attendues en termes de connaissances, capacités et attitudes.

Cet article poursuit un double objectif :

  • illustrer la démarche par l'analyse de quatre compétences attendues ;
  • dépasser la seule déclinaison d'une compétence attendue, en identifiant des apprentissages fondamentaux pour donner une véritable identité à l'EPS.

Toutefois, le lecteur est invité à se montrer vigilant sur deux points :

  • Dans un souci nécessaire de cohérence d'enseignement de l'EPS, cette déclinaison des compétences doit s'inscrire dans une recherche préalable d'adéquation des objectifs visés aux caractéristiques des élèves (la programmation des APSA découle de l'étude de besoins de formation de l'élève ; ce n'est pas la simple juxtaposition d'activités de natures différentes).
  • La juxtaposition des compétences attendues réduirait implicitement la pertinence de la démarche en occultant de fait la notion de savoirs fondamentaux, par définition, transversaux.

Les compétences attendues peuvent être lues de façon séquentielle ; chaque séquence renvoie à un ensemble de connaissances, capacités et attitudes précises

Les compétences du programme dont il est question dans cet article définissent un niveau de pratique attendu dans une APSA au terme d'une période d'apprentissage, laquelle regroupe plusieurs cycles. Il est, en effet, illusoire de croire que 10 heures de pratique suffisent à un néophyte pour atteindre le niveau défini par la compétence. Pour rester pragmatique et honnête (pour ne pas dire humble), il faut reconnaître qu'un tel niveau ne peut être atteint aussi rapidement. Autrement dit, la compétence attendue ne peut être que le fait d'élèves ayant déjà un certain niveau de pratique dans la spécialité sportive envisagée ou d'élèves ayant vécu plusieurs cycles d'apprentissage de la même APSA.

La spécialisation des élèves dès le collège dans quelques APSA choisies ne peut être décemment envisagée ; le législateur s'y oppose fort justement en exigeant que l'élève vive au cours du cursus du premier cycle du second degré des expériences motrices de natures différentes afin de permettre une formation la plus générale/généralisatrice possible.

Quelles solutions s'offrent alors à l'enseignant pour faire accéder ses élèves au niveau souhaité ?

  • Profiter de la pratique extérieure dont bénéficient certains élèves pour valider un niveau de compétence qui ne résulterait pas uniquement de l'apprentissage scolaire ? Souvent, vouloir combattre ce facteur de renforcement des inégalités économico-culturelles constitue un écueil classique dans lequel tombe trop souvent l'enseignement de l'EPS : vouloir tout enseigner et faire apprendre peu de choses (cela explique le cas de l'éternel débutant avec lequel il faut toujours reprendre les apprentissages au stade initial car on ne lui a jamais donné la possibilité de stabiliser les acquis).
  • Évaluer ce qu'on a réellement enseigné ou, plus exactement, ce que l'élève a eu le temps d'apprendre ? Dans ce cas, il n'est pas raisonnable de penser que l'élève peut atteindre le niveau de compétence requis après un simple cycle dans l'activité retenue. En revanche, cette démarche est plus professionnelle que la première et permet d'espérer de véritables apprentissages, lesquels, programmés de façon complémentaire mais aussi redondante dans un projet pédagogique, permettent une capitalisation de savoirs stabilisés.

Dans cette optique, les auteurs ont découpé séquentiellement quelques compétences attendues à titre d'illustrations pour préciser les connaissances, capacités et attitudes que l'enseignant peut appréhender afin de cibler les apprentissages dans ses leçons.

Les compétences attendues ne peuvent faire l'économie de l'identification des apprentissages fondamentaux

Une troisième voie s'offre aux enseignants qui veulent que l'élève devienne un individu physiquement éduqué, instruit et formé.

La programmation d'APSA, aussi différentes que variées, ne peut s'avérer cohérente si elle ne débouche que sur une simple juxtaposition de contenus d'enseignement, spécifiques des activités proposées (l'horaire d'EPS est très insuffisante pour que le simple fait de donner à l'élève la possibilité d'appréhender toutes les différentes formes d'expériences motrices suffise pour permettre une formation complète). C'est la raison pour laquelle l'approche didactique prônée s'est [NT1]toujours inscrite dans une recherche de ce qu'il y a de fondamental à enseigner.

Les tableaux qui servent d'illustrations établissent une filiation entre les connaissances, capacités et attitudes émanant de la compétence attendue avec les apprentissages fondamentaux qui constituent, de fait, la base de l'enseignement de l'EPS.

Ce n'est qu'à la condition d'inscrire les contenus d'enseignement dans un registre préétabli de savoirs et de mobilisation des ressources, au regard des caractéristiques de la population scolaire, que l'EPS peut trouver une véritable identité, avec sa propre logique tout en utilisant des activités culturellement marquées. Les APSA ne peuvent être autotéliques. Elles restent cependant un matériau privilégié pour bâtir cet individu physiquement éduqué dont il a été fait mention précédemment.

La compilation des compétences disciplinaires, au sens retenu en EPS, ne peut constituer son programme

La lecture des tableaux montre l'importance du nombre de connaissances et de capacités qui émanent d'une compétence. L'horaire hebdomadaire de l'EPS sera toujours insuffisant à l'enseignant qui se donne pour objectif la construction d'une multiplicité d'habiletés motrices spécifiques des APSA. Dans la réalité, peu d'élèves peuvent d'ailleurs se targuer d'être "bons" en EPS. Tant que la prégnance de la logique sportive et performatrice perdure, il est quasiment impossible de dire qu'un élève de terminale peut être évalué dans une même fourchette de note, quelles que soient les APSA qui constituent la triplette d'activités.

En revanche, dès lors que les apprentissages fondamentaux sont explicitement identifiés, que ces derniers sont programmés aux différents stades de la formation de l'élève, il est permis d'espérer d'atteindre les finalités assignées à l'EPS en formant un élève physiquement éduqué.

Cette démarche constitue la base d'un prochain article (Cahiers EPS de l'académie de Nantes n° 40) visant à démontrer qu'en appréhendant les mêmes apprentissages fondamentaux à travers une programmation d'APSA choisies, il y a une plus forte probabilité de stabiliser les acquis. Les compétences attendues n'y seront pas occultées, bien évidemment, étant donné que les contenus d'enseignement s'inscrivent sur un fonds culturel qui est l'origine des APSA, mais elles perdraient la primauté qui conduit les enseignants à privilégier une logique de pratique d'activité à une logique d'apprentissage.

Document (format PDF) : Compétences attendues, football, niveau 1

Les cahiers EPS - Compétences attendues et apprentissages fondamentaux