Les cahiers EPS, n°39 (06/2009)

Élèves et savoirs dans le programme

Derrière les compétences attendues : quels apprentissages fondamentaux ?

Maurice Plays

Dans le nouveau programme du collège paru au B.O. spécial n° 6 du 28 août 2008, des compétences propres et des compétences méthodologiques et sociales sont à acquérir. Des compétences attendues par activités physiques sportives et artistiques (APSA) s'inscrivant dans les précédentes sont définies et décrites en termes de réalisation très proche de compétences sportives. Ce texte n'explicite pas clairement les acquisitions essentielles que les élèves doivent réaliser pour développer ces compétences. S'il paraît incontournable que les apprentissages trouvent leur application dans les formes culturelles que représentent les APSA, le danger est de penser que ces compétences attendues représentent les apprentissages fondamentaux de notre discipline.
Cet article propose, dans un premier temps, de définir, à partir des compétences attendues du programme, des apprentissages transversaux déclinés en connaissances, capacités et attitudes. Une nouvelle façon d'envisager la programmation est ensuite proposée, non plus en termes d'APSA, mais en termes d'acquisitions fondamentales.

Recentrer l'enseignement sur des apprentissages fondamentaux...

Dans le nouveau programme du collège, le lien entre les compétences propres et les compétences attendues se fait de façon implicite. Il manque une étape intermédiaire définissant ce qu'il y a de fondamental à apprendre pour le développement de l'individu. Le passage rapide aux APSA risque de provoquer un enseignement juxtaposé de compétences plus ou moins sportives, sans que soit établi clairement le lien avec les apprentissages fondamentaux. Il est donc impératif de les identifier pour ne pas risquer de passer à côté d'une véritable éducation physique scolaire.

Le tableau présenté définit un certain nombre d'apprentissages fondamentaux dans le cadre d'un développement des conduites motrices plutôt que dans l'acquisition de compétences sportives. Ces apprentissages fondamentaux émanent d'une analyse transversale des compétences attendues dans le nouveau programme. Pour chacun d'entre eux, des connaissances ainsi que des exemples de capacités sont définis. Des attitudes, communes à ces apprentissages fondamentaux, complètent cette réflexion sur les acquisitions transversales.

Les propositions ne prétendent pas l'exhaustivité. Chaque apprentissage fondamental peut être encore approfondi. Le lecteur peut, à ce titre, s'inspirer des n° 6, 7 et 8 des Cahiers EPS de l'académie de Nantes qui formulent en termes de principes (opérationnels, de gestion, de méthode) certains de ces apprentissages fondamentaux. L'essentiel est dans la démarche proposée.

Par ailleurs, le tableau présente les apprentissages fondamentaux en lien direct avec le développement moteur. L'acquisition de méthodes, intégrées dans les attitudes, est aussi fondamentale.

Document (format PDF) : Les apprentissages fondamentaux

Pour une cohérence plus importante de l'enseignement

Au niveau des apprentissages

L'enjeu de cette démarche est de placer, au coeur de la réflexion, les apprentissages fondamentaux avant la détermination des APSA. Il semble plus cohérent d'envisager, à l'origine de la réflexion didactique, un apprentissage fondamental, et de choisir les activités les plus pertinentes pour le mettre en oeuvre, que de partir d'une activité en essayant de la rattacher à de multi-objectifs, la plupart du temps sportifs. Choisir la "prise d'information pour l'élaboration d'un choix" et utiliser le basket-ball comme moyen pédagogique parmi d'autres ne procède pas de la même logique que de choisir le basket-ball et travailler le dribble, la passe, le tir, le démarquage... pour augmenter le degré de maîtrise dans l'activité. L'article d'Eva Derimay ("Proposition d'un cycle thématisé") constitue une bonne illustration de cette démarche.

Par ailleurs, cette deuxième logique engendre assez souvent la répétition du même cycle, avec les mêmes contenus à des niveaux de classe différents, dans la mesure où certains élèves n'ont pas pu tout assimiler en dix-huit heures. Une telle entrée par les apprentissages fondamentaux éviterait aussi l'écueil de ce choix national d'activités, somme toute arbitraire. Peu importent les activités utilisées comme supports, pourvu que les apprentissages fondamentaux soient bien identifiés. Un système plus souple devrait permettre, tout en respectant les contraintes et les particularités culturelles de chaque établissement, de poursuivre les mêmes objectifs.

Inversement, l'entrée par les apprentissages fondamentaux permet d'orienter les contenus d'enseignement de façon plus adéquate avec la volonté d'éducation des élèves. Utiliser le badminton pour la maîtrise des trajectoires engendre des situations d'apprentissage différentes qu'utiliser le badminton pour travailler la prise d'informations et de décision. Ainsi, le badminton peut être choisi plusieurs fois par l'équipe éducative sans que les apprentissages ne soient les mêmes et que les élèves ne vivent les mêmes situations d'apprentissage.

Il est même permis d'envisager, dans cette démarche, la poursuite d'un apprentissage fondamental au travers de plusieurs activités au cours d'un même cycle. Il ne s'agit alors plus d'un cycle d'APSA, mais d'un cycle d'apprentissage. Dans l'esprit du nouveau programme du collège, il pourrait être envisagé deux niveaux d'acquisition dans chaque apprentissage fondamental.

Au niveau du développement de l'individu

Si l'on admet qu'il devient plus pertinent de programmer des cycles d'apprentissage que des cycles d'APSA au cours de la scolarité de l'enfant, alors plusieurs planifications peuvent être envisagées.

Il est possible de choisir les apprentissages fondamentaux pour un niveau de classe donné, véritables fils rouges de l'année et programmer une liste d'activités. Chaque APSA est choisie et envisagée pour promouvoir les acquisitions retenues. Par exemple, un enseignant peut choisir, pour des élèves de 6e, les apprentissages fondamentaux suivants : "maîtriser son équilibre, gérer le déséquilibre" et "maîtriser son potentiel physique". Les activités choisies peuvent être la course de durée, la lutte, la gymnastique... car elles semblent pertinentes au regard des choix effectués. Chacune de ces APSA est exploitée au cours de l'année avec le filtre des apprentissages fondamentaux choisis. Pour aller jusqu'au bout de la démarche, les évaluations sont orientées vers la maîtrise de ces apprentissages fondamentaux et non, avec comme seule intention, un degré de maîtrise dans l'activité support, ce qui n'est malgré tout pas contradictoire.

Il est également envisageable de programmer directement les apprentissages fondamentaux. Le choix des APSA peut être laissé à l'appréciation des enseignants en fonction des installations disponibles, des conditions météorologiques, des compétences de chacun et des particularités de la classe (pertinence du projet de classe). Une, voire plusieurs activités peuvent ainsi servir de supports lors des cycles d'apprentissage. Tel est le cas de l'apprentissage fondamental "Produire et identifier des trajectoires". Il est possible d'identifier les paramètres d'une trajectoire et toutes les connaissances qui s'y rattachent au travers des sports de raquette, des sports collectifs, des lancers ou des sauts. Il s'avère intéressant d'utiliser, lors d'un cycle d'apprentissage, deux ou trois activités différentes au sein d'une même compétence propre, voire même relatives à des compétences propres différentes. Le travail de transposition des connaissances d'une situation à l'autre est alors direct. Si la démarche semble s'éloigner de l'organisation proposée par le nouveau texte (recherche des compétences attendues par activité), les deux propositions (notamment la première) ne sont pas incompatibles avec la poursuite d'une partie, voire de la totalité de certaines compétences attendues. La compétence attendue pour le multibond niveau 1 ("à partir d'un élan étalonné de six à huit appuis, réaliser la meilleure performance possible sur trois à cinq bonds enchaînés et équilibrés") peut être envisagée dans un cycle d'apprentissage relatif à la maîtrise de son potentiel physique ou relatif à la gestion de l'espace ou encore à la maîtrise de l'équilibre. Plusieurs compétences attendues pourraient, ainsi, être envisagées au cours d'un même cycle d'apprentissage.

Toutefois, la cohérence, au regard du développement de l'enfant, ne sera obtenue qu'à condition de programmer les cycles d'apprentissage en prenant en compte les caractéristiques des élèves. Delphine Evain et Annabelle Paris, dans ce numéro, définissent de façon précise ces caractéristiques sur plusieurs axes de développement.

Choisir tel cycle d'apprentissage ou tel autre à tel niveau de classe, en fonction des caractéristiques des élèves, rend la démarche encore plus pertinente. Les cycles d'apprentissage peuvent, selon, être choisis pour renforcer un aspect déjà présent du développement ou, au contraire, combler des retards ou des manques. Delphine Evain propose une répartition des apprentissages fondamentaux sur la scolarité du collège et du lycée en mettant en évidence la correspondance des choix par rapport aux caractéristiques des élèves.

Conclusion

Le recentrage sur les apprentissages fondamentaux est primordial pour la discipline, à la veille de l'application de ce nouveau texte. Plus que jamais, il convient de réaffirmer l'identité de l'EPS à travers le développement de l'individu, et non à partir de l'acquisition de compétences sportives.

Les cahiers EPS - Derrière les compétences attendues : quels apprentissages fondamentaux ?