Les cahiers EPS, n°39 (06/2009)

Le programme 2008 dans l'histoire de l'EPS

Confusion et articulation des concepts

Michel Harmand

"Il va bien sans dire que la connaissance de formules, de noms géographiques, de dates historiques, etc., n'aurait aucune valeur quelconque, si jamais le sujet qui les possède ne devait jamais en faire usage. Or, précisément, la plupart des pédagogues se comportent comme si les connaissances avaient une valeur en soi, comme s'il s'agissait de savoir pour savoir. On entasse les mots, les noms, les formules sans se demander dans quelle mesure ce bagage sera susceptible de gouverner l'action."
E. Claparède "qui s'en prend aux absents du programme EPS de 2008"

Rêve, utopie quand tu nous tiens...
N'est-ce pas ici que se joue le noeud entre le "singe savant" et l'élève éduqué qui sait se saisir des connaissances apprises pour les mettre au service de tâches à remplir ? N'est-ce pas la marque d'un positionnement mal placé du corps enseignant, refaisant ce que le livre fait déjà, ignorant que le cours n'est pas, n'est plus le seul lieu de la délivrance du savoir ? Bref...

Il y a bien longtemps que la discipline s'est engagée dans les méandres liés au concept de compétence. Dans la Charte des programmes datant de 1992 (c'est quasiment hier), il était indiqué que ces derniers devaient être écrits en termes de "compétence", d'une part, et de "connaissance", d'autre part. Du coup, le programme d'EPS de 1996 pour la classe de 6e était en lien direct avec cette injonction institutionnelle. Ceci constituait le premier pas vers des incompréhensions conceptuelles et des dérives opérationnelles.

Cet article est organisé en trois temps. Le premier tente de montrer que, si le concept de compétence est très présent dans la culture des professionnels de l'éducation physique, il n'est que très rarement inféré à l'articulation avec les éléments à apprendre. Le second évoque la relation compétence / performance. Le dernier temps s'ouvre sur les nouveaux concepts du programme d'EPS au collège qui reprend à son compte ceux que le socle commun de compétences et de connaissances avait défini bien avant.

Quel sens peut-on, en effet donner aux notions de capacité ou d'attitude en EPS ? Comment peut-on les comprendre et les articuler, vraiment, avec les connaissances à acquérir ? C'est l'objet de la citation d'introduction qui replace la notion de connaissance dans un contexte d'usage. Encore faut-il être capable de les nommer, ces connaissances. Car elles existent, n'en déplaise aux tenants de la simple pratique pour apprendre, ou de l'idée que la performance implique implicitement des connaissances acquises, ce qui, disons-le tout net, est faux...

La prédominance de la compétence dans la culture disciplinaire

Le paradoxe de la discipline est qu'elle est très imprégnée d'une culture de la "compétence". Les enseignants, encouragés par les programmes, manient en permanence ce concept, au risque de se perdre. En effet, nous multiplions à l'envi les strates de compétences : générales, propres et spécifiques par ici, méthodologiques et sociales, culturelles ou propres et attendues par là. Et comme notre corpus d'intervention concerne des pratiques, il est facile de s'attacher à ce terme. D'ailleurs, un enseignant qui débute la séance indique souvent à ses élèves rassemblés devant lui ce qu'ils vont être appelés à faire durant celle-ci. Plus rares sont ceux qui indiquent à ces mêmes élèves, ce qu'ils vont apprendre durant ce même "cours d'EPS" (sic les programmes 2008). Bref, nous nous comportons à l'inverse des autres disciplines qui, comme s'en plaignait Claparède, insistent sur les connaissances à apprendre sans véritablement se soucier de ce à quoi elles peuvent bien servir.

Pour autant, sommes-nous si experts en compétences que la communauté éducative veut bien le dire (un jour à la Sorbonne, le Directeur général de l'Enseignement scolaire du ministère nous ayant même pris en exemple) ?

Deux axes peuvent être abordés pour illustrer cette culture "hésitante" de la compétence.

==> Le premier axe est, incontestablement, celui du mauvais usage du concept.

Le GAIP de Nantes donnait, il y a seize ans de cela, la définition suivante de la compétence : "utiliser des connaissances / savoirs, dans un champ d'application, un domaine adaptatif, une catégorie de situations (avec un degré de généralisation), de façon pertinente, en vue de produire des résultats efficaces et répétables".

Cette conception est aussi celle de P. Perrenoud, dans un ouvrage plus récent : "une compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées" (P. Perrenoud, Construire des compétences à l'école, 1999).

Que retenir de ces deux définitions ?

D'abord, la compétence est fondamentalement liée à la notion d'adaptation. On n'apprend pas une compétence, on la construit. Elle ne peut pas être de l'ordre des réponses toutes faites. Ceci n'est pas sans nous interpeller sur la mise en oeuvre des programmes de lycée où les compétences attendues au baccalauréat peuvent être travaillées depuis la classe de seconde et aboutir, trois ans de suite, au passage de la même épreuve. Nous sommes ici loin de la finalité du même programme qui veut former un citoyen cultivé, lucide, etc.

Ensuite, c'est la notion de complexité qui apparaît comme à retenir. Tout n'est pas compétence. Or, l'enseignement de l'EPS dans l'École consiste encore trop souvent à séquencer le geste sportif en micro-habiletés, appelés compétences spécifiques. La problématique de la complexité est ainsi, par conception même, évacuée.

==> Le second axe est celui des procédures d'évaluation et leur faiblesse. Combien de fois par an voit-on des protocoles d'évaluation totalement déconnectés à la fois de ce qui a été enseigné et des compétences visées ? Est-il bien nécessaire, par exemple, d'observer le gain du match, le nombre de ballons touchés, de paniers marqués... pour évaluer cette compétence inscrite dans les programmes de collège : "pouvoir se reconnaître attaquant / défenseur" ?

De la même façon, les compétences méthodologiques, fondatrices au même titre que les compétences culturelles du programme de lycée, sont laissées en jachère par les référentiels d'évaluation. Rien dans les épreuves athlétiques ne permet de valider l'engagement lucide dans la pratique de l'activité, la conduite de projet d'acquisition ou d'entraînement, ou encore la mesure et l'appréciation des effets de l'activité. Ce n'est guère mieux pour l'étude des référentiels de sports collectifs. Rien dans ceux-ci sur "Se confronter à l'application et à la construction de règles de vie et de fonctionnement collectif". Rien non plus sur "s'engager lucidement dans l'activité".

Bref, on écrit des choses et on fait autrement. Les compétences, on en "parle" mais on "s'accommode", pour les évaluer, de ce qu'il ne faudrait pas faire et que P. Perrenoud appelle "un examen ponctuel de performance" (conférence donnée à l'IUFM de Nantes en 2006).

Compétence - performance : une confusion historique...

C'est, encore actuellement, une des grandes illusions du système éducatif : croire que l'EPS est en avance sur la thématique de l'évaluation.

Certes, des réflexions ont été menées, mais force est de constater que, bien souvent, les pratiques en sont restées au bon vieux tableau notifiant des niveaux d'habiletés motrices. Tous les acteurs considèrent que le texte de 1987, précisant la construction de la note, est très largement dépassé et que véritablement il y a scandale à ce que la discipline soit encore appelée à s'en servir, alors que les pratiques (vérifiées lors des visites d'inspection) lui donnent encore une constante validité.

Pourquoi une telle situation ?

==> Une première cause réside dans la confusion faite, depuis quasiment toujours, entre cause et conséquence.

Il ne s'agit pas de réécrire l'article fondateur de M. Delaunay, dans la Revue EPS de l'académie de Nantes n° 8, sur le sujet. Les lecteurs sauront le consulter et s'en imprégner. Trois points peuvent néanmoins être retenus.

D'abord, cette distinction renvoie à celle concernant "compétence", d'une part, et "niveaux d'habileté", d'autre part. Et c'est bien souvent de ceux-ci dont il est question dans la profession. Ainsi, déterminer des comportements attendus par le professeur, en référence à un programme, l'engage immédiatement sur le pôle des habiletés motrices et non sur celui des compétences.

En complément, il ne faut pas oublier que parler de compétence oblige à s'intéresser aux connaissances qu'elle sous-entend et à leur mobilisation.

Comme cette dimension est très faible dans notre culture professionnelle (totalement absente des programmes du collège 1996-1997-1998 et absolument pas utilisée par les enseignants du lycée, obnubilés par les référentiels), l'implicite (pour ne pas dire le raccourci) se fait jour. Nous sommes tous appelés à vérifier un comportement attendu validé par une performance effectuée à un moment précis et cela vaudra degré de compétence.

Pauvre P. Perrenoud...

Il n'est pourtant pas le seul à penser de cette manière.

Philippe Astier, maître de conférence en sciences de l'éducation à l'Université de Lyon 2, indique ainsi, lors d'une conférence faite à Nantes : "la compétence se manifeste dans l'action. On peut alors distinguer compétence (l'organisation de l'activité du sujet pour agir avec pertinence et efficience dans des situations) et performance (éléments manifestes définis comme résultats [...]). Selon cette distinction, la performance est un indice mais non une preuve de la compétence".

Ce discours semble éloigné (c'est un doux euphémisme) des mises en oeuvre de certains modèles d'évaluation employés au quotidien par les enseignants.

==> Une seconde explication relève de la difficulté à associer le processus et le produit.

Dans le même article cité plus haut, M. Delaunay indiquait qu'il était absolument indispensable de lier ces deux aspects : "[...] le résultat (comportement produit) et la manière d'exécuter (conditions de l'exécution)".

Cette manière d'exécuter ne peut se comprendre comme un classement selon des niveaux d'habileté, sinon le risque est grand de noter deux fois les effets et, pour aller vite, deux fois la performance. Bien au contraire, il s'agit ici de lier les causes (connaissances mobilisées, opérationnalisées par des règles) et le résultat obtenu.

On trouve aisément, sur le site académique de Nantes, des exemples de cette mise en oeuvre. C'est à P. Delas que l'on doit ces outils. C'est à la profession tout entière qu'est faite l'invite de consulter ces documents, de s'en inspirer et bien évidemment de s'en servir. Ce modèle peut se résumer en quelques principes organisateurs (l'auteur ne m'en voudra pas !!!).

Un premier exemple concerne l'évaluation des acquisitions d'élèves d'une classe de 3e dans l'activité "saut en hauteur".

Chaque élève dispose de cinq sauts pour réaliser la meilleure performance possible pour lui, sachant que cette "prise de risque" personnelle est prise en compte dans la partie réservée aux connaissances pratiques, à la participation et au progrès.

Les compétences à construire durant le cycle sont celles du "projet de programme de l'année 2005" (ceci est bien évidemment sans importance puisque ce qui importe ici, c'est la mécanique, la procédure organisatrice et non le contenu de chacune des rubriques, qui peut bien entendu être modifiée, voire totalement réécrite). Il s'agit d'un modèle génératif et non d'un modèle reproductif. Cela va sans dire mais peut être mieux en le disant.

"Assurer, quelle que soit la spécialité athlétique abordée, la continuité des actions de propulsion en mobilisant son énergie en fonction des contraintes de la tâche et du milieu."

"Maintenir l'équilibre général par l'association des actions du train inférieur avec celles du train supérieur."

Les connaissances à mobiliser de façon intégrée sont les suivantes :

  • l'étalonnage de la course d'élan ;
  • la liaison course - impulsion dans le respect de l'alignement des forces ;
  • l'utilisation des segments libres.

Ces connaissances sont elles-mêmes, pour chacune d'entre elles, illustrées par une règle d'action.

Lorsque l'élève saute, est prise en compte la hauteur qui lui rapporte à chaque réussite des points de performance et, en même temps, est notée l'apparition des trois règles et leur degré d'efficacité. Si la règle est présente et que la barre est franchie, cela rapporte plus de points dans la partie encore appelée "habiletés motrices" que si la barre tombe. Donc, il y a de la performance. L'élève doit bien sauter en hauteur selon des règles établies. La sacro-sainte "pratique sociale de référence" n'est donc pas trop maltraitée !

==> Le troisième travers est constitué par le manque d'adaptation des situations d'évaluation. Bien souvent, on répète à l'identique durant tout le cycle ce qui constituera également l'épreuve lors du moment de l'évaluation. L'auteur avait commis, dans cette même revue, il y a quelques années, un article sur une proposition d'évaluation concernant une course de relais-vitesse. Il s'agissait simplement de modifier les protocoles, observés lors des visites d'inspection, par le simple fait de tirer au sort, le matin de l'épreuve, la composition des équipes. Alors qu'habituellement, les équipes sont constituées une bonne fois pour toutes, les rôles et les places préétablis, etc. Bref, cette manière usuelle de faire est davantage celle de l'équipe de France de relais que celle attendue dans une vision scolaire de l'éducation physique, articulant explicitement performance et compétence...

La multiplication des concepts comme un alibi scientifique...

Les deux concepts qui structurent les programmes depuis la Charte de 1992 sont "compétence", d'une part, et "connaissance", d'autre part.

Alors que, dans la profession, les deux sont encore bien flous, voici que viennent se rajouter deux nouveaux concepts, celui de "capacité" et celui d' "attitude". Bref, comment faire vivre ensemble quatre mots quand le simple mariage de deux d'entre eux est déjà si problématique au quotidien ?

L'histoire bégaye d'ailleurs, celle de la discipline certes, mais celle des autres également...

Au Bulletin officiel n° 29 du 20 juillet 2006, paraît le socle commun des savoirs essentiels, arrêté comme un objectif incontournable par la loi d'orientation sur l'avenir de l'École de 2005. Les annexes fixent les détails des sept compétences qui le composent, déclinées en connaissances, capacités et attitudes.

Deux ans et demi plus tard, cette partie de la loi n'est pas encore totalement assimilée par le monde enseignant et sa traduction, dans les pratiques, restes limitée. Ceci a plusieurs causes. La première a déjà été abordée dans le chapitre précédent et réside dans le dépassement par les professeurs du stade de la performance (la note à un moment donné en illustration de la citation de P. Perrenoud) pour entrer dans une évaluation des compétences en situation de travail. Alors que, entre autres, le socle implique une réflexion préalable sur les mises en situation de travail des élèves (et pas simplement une position de réception), induit une problématique de parcours de formation (et pas simplement de cours), impose de revoir de fond en comble les pratiques d'évaluation, la situation dans les classes n'a pas fondamentalement évolué. Les "bonnes vieilles pratiques" perdurent, les élèves sont toujours aussi réceptifs / passifs, les évaluations restent des moments de sanction et la prise en compte de la diversité des élèves, un leurre. Le danger a toujours été grand (du reste encore vérifié) de voir cette idée un peu nouvelle dans le système (importée d'ailleurs aussi) renversée par le souhait permanent de faire rentrer dans tout nouveau dispositif les vieilles pratiques.

Comment faire vivre entre elles ces dimensions si difficilement appréhendées par la profession ?

Ce que disait E. Claparède trouve ici sa conséquence. "L'école à la française" reste trop tournée vers l'acquisition de "connaissances", hormis en EPS, ne développe toujours pas assez les ressources et replace formellement la dimension de l'individu dans sa sphère sociale. Cette école souffre également d'une forme aiguë de paranoïa. Elle refuse ainsi que soit porté sur son fonctionnement tout regard évaluateur, trouvant toutes les excuses pour justifier sa dégringolade dans les évaluations de l'OCDE (un système éducatif évalué comme non performant et inéquitable socialement).

Pourtant, c'est bien de l'articulation de ces concepts que dépend une amélioration sensible du système et donc de la réussite des élèves.

Où en est la discipline EPS dans cette réflexion générale ?

Il faut bien reconnaître que les notions utilisées ont toujours prêté à débat, voire à combat. Il n'est pas question ici de rouvrir ces joutes. Mais il est intéressant de regarder comment les enseignants d'EPS ont fait face à certaines introductions de mots (plus même que de concepts) dans leur pratique quotidienne.

Un bel exemple repose sur les quatre types de connaissances figurant dans le programme du lycée. L'histoire nous apprend tous les jours que ces notions sont restées à la porte des gymnases. Sans doute, l'inspection pédagogique régionale de cette académie ne fait-elle pas tout le nécessaire pour imposer aux professeurs de prendre en compte les savoir-faire sociaux et les connaissances de soi (entre autres). En tout cas, ces tableaux (parus au BOEN quand même) ne sont que très peu présents dans les projets pédagogiques des établissements, les enseignants étant plus concentrés sur les épreuves et les référentiels afférents.

Il faut dire également que ces tableaux parus officiellement n'étaient pas tous faits pour aider à la compréhension des concepts : "Alterne des types de motricités d'équilibration et de progression fins et variés [...]" figure dans une colonne "Connaissances technique et tactique en escalade niveau 2". "Surmonte l'appréhension de la chute arrière en fosbury" est classé en "Connaissance sur soi en saut en hauteur niveau 2".

Nombreux sont les exemples qui ont amené les enseignants à se détourner de ces documents. C'est bien évidemment très dommageable pour la profession. L'académie de Nantes avait produit, en son temps, un numéro hors série des Cahiers EPS pour montrer les articulations possibles entre les trois types de compétences et les quatre catégories de connaissances.

La probabilité est grande que les nouveaux concepts introduits dans le programme de collège 2009, prenant en cela exemple sur le socle commun, ne vivent la même expérience.

C'est l'articulation entre ces mots-concepts qui doit être au coeur des préoccupations afin de leur donner du "sens" dans les pratiques professionnelles quotidiennes.

Pour inaugurer ce travail, c'est le socle commun qui a été choisi (les termes utilisés sont les mêmes). Dans cette revue, d'autres choix seront avancés autour des attendus du programme de collège 2009. Dans le tableau associé à cet article figurent donc quelques propositions, exemples de ce qui pourrait constituer une trame de travail. L'EPS éduque à la citoyenneté, tout le monde le sait, grâce à ses maillots, ses sifflets et ses ballons. Aussi, le choix s'est porté sur le traitement d'autres piliers, le cinq sur les humanités et le premier sur la maîtrise du langage.

Choix de la difficulté mais aussi dénonciation de la caricature.

Document (format PDF) : Pilier 5 : la culture humaniste

Conclusion

"À une pensée qui isole et sépare, il faut substituer une pensée qui distingue et relie. À une pensée disjonctive et réductrice, il faut substituer une pensée du complexe, au sens originaire du terme complexus : ce qui est tissé ensemble." (E. Morin, La tête bien faite)

La sauvegarde de la discipline au sein du système éducatif tient en tout et pour tout dans cette phrase.

Les conduites motrices des élèves sont "choses" complexes. Elles engagent l'individu dans ses composantes les plus profondes, qui dépassent très largement la simple habileté motrice. Il faut savoir (vouloir ?) affronter le "complexe", ne pas ménager sa peine pour convaincre et refuser de reculer au prétexte que ce que l'on dit n'est pas (spontanément) compris.

L'activité support, la performance, la victoire constituent les focales compréhensibles, de prime abord, par les partenaires de la discipline au sein du système. Ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que cette logique libérale et quantitative ? C'est leur faire un procès en limite intellectuelle de le penser. Les rencontres avec les chefs d'établissement montrent au quotidien qu'un autre discours est possible, voire souhaité. C'est affaire d'ambition... et de pugnacité.

Ou bien alors, il faut accepter l'idée que l'objet de notre travail auprès des élèves a changé de nature et de culture...

Les cahiers EPS - Confusion et articulation des concepts