Les cahiers EPS, n°39 (06/2009)

Le programme 2008 dans l'histoire de l'EPS

Identité de l'EPS et programme de la discipline

Patrick Beunard

La parution d'un nouveau texte officiel pour la discipline, et notamment un programme, est l'occasion pour les membres du GAIP de passer ce texte au crible de sa conception de la discipline, et d'en proposer une lecture interprétative et un développement opératoire à destination des enseignants.
Loin de nous l'idée d'imposer nos points de vue aux professeurs d'EPS, et plus particulièrement à ceux de l'académie de Nantes, d'une part, ni de transformer et détourner le texte initial, d'autre part. Les analyses s'inscrivent résolument dans une perspective loyale et légaliste vis-à-vis de l'institution scolaire.
Cet article, dans un premier temps, procède à une lecture critique du programme du collège paru au B.O. spécial n° 6 du 28 août 2008 et applicable à la rentrée 2009. Dans un second temps sont faites des propositions, en phase avec nos conceptions, dans les espaces laissés vacants par ce texte. Dans un troisième temps, il les met en correspondance avec un contenu concret, de l'ordre de l'application, directement exploitable par les enseignants de collège.

Une lecture critique du programme du 28 août 2008

L'organisation des chapitres

Le texte propose tout d'abord une mise en contexte de la discipline au regard des différentes disciplines d'enseignement, en identifiant son originalité puis en dégageant les convergences (socle commun, liens avec l'histoire des arts).

Il met ensuite en évidence les spécificités de la discipline aux différents niveaux de scolarité (primaire, secondaire), dégage les finalités et objectifs de l'EPS au collège, énonce les compétences attendues dans les APSA selon deux niveaux, et évoque les catégories d'acquisitions que les élèves doivent réaliser, pour finir par quelques instructions relatives à différentes applications à mettre en oeuvre au sein de chaque établissement.

Cette structure du discours relève d'une certaine logique qui ne suscite pas de notre part de critiques particulières.

L'équilibre du tout

La prise en compte globale du texte révèle les poids relatifs de chacune des parties. L'ensemble nous apparaît particulièrement déséquilibré, notamment lorsque sont abordés les contenus de l'enseignement proprement dits. Une place démesurée est faite aux compétences attendues par niveaux (1 et 2) alors que les connaissances et savoirs à enseigner/apprendre ne sont appréhendés que d'une manière schématique. Les risques que ce déséquilibre entraîne résident dans les faits :

  • qu'un certain nombre d'enseignants ne s'intéresse qu'aux compétences attendues dans chaque APSA en laissant de côté ce qui nous apparaît comme l'essentiel : d'un côté, les deux grandes catégories de compétences (propres à l'EPS et méthodologiques) et, de l'autre, les trois catégories d'acquisition (connaissances, capacités, attitudes) ;
  • que cette approche séquentielle, successive et parcellaire fasse inévitablement perdre de vue la continuité, la progressivité et l'unité de l'enseignement par rapport au tout que représente l'EPS ;
  • qu'on ne perçoive toujours pas, vu de l'extérieur, ce qui distingue l'EPS de l'école du sport pratiqué dans les clubs.

Sur un autre plan, tout aussi essentiel, la question des acquisitions n'est abordée que sous une forme allusionnelle alors qu'elle devrait, à notre sens, constituer le corpus principal de ce texte. Il importerait de dire clairement ce que doivent être les connaissances à faire apprendre (et de même pour les capacités et attitudes) dans les quatre compétences culturelles à un niveau donné (6e, 5e-4e, 3e) pour permettre aux élèves de construire, à chaque niveau de sa scolarité, chacune des quatre compétences méthodologiques données comme structure du programme. L'objet même de cette revue réside dans la mise en évidence et l'explicitation des contenus de l'enseignement à prendre en compte par les professeurs au regard des compétences formulées dans le programme.

Question de cohérence

Un point très positif : c'est le rapprochement de la formulation des contenus d'enseignement par rapport au programme du lycée. On n'en est pas encore arrivé à une matrice disciplinaire des contenus rendant les différents programmes (primaire, collège, lycée) plus homogènes, mais on s'en rapproche. Les compétences attendues ne sont pas à proprement parler des contenus de programme (ce qui est à enseigner), mais le résultat attendu de l'enseignement. Or, on se rend bien compte que, dans ce texte, les rédacteurs accordent beaucoup plus d'importance aux effets supposés qu'aux contenus mêmes de l'enseignement et de l'apprentissage. Il nous importe donc de rétablir un certain équilibre en identifiant, au travers des différents articles, les contenus en question. En matière de compétences attendues, le texte aurait pu se contenter de les formuler en les ancrant dans les compétences propres (sorte de catégories d'expériences, ou de logiques d'action) en insistant tout particulièrement sur les continuités, les similitudes, les articulations à valoriser entre différentes APSA de la même "compétence propre", et en reléguant les spécificités des APSA aux documents d'accompagnement.

Cette façon de voir aurait contribué à donner à ce texte un équilibre plus satisfaisant (en diminuant le nombre des compétences attendues affichées) et à conforter la logique de l'unité de l'enseignement de la discipline qui prévaut dans la formulation des quatre compétences propres retenues et la logique d'apprentissage et d'adaptation motrice nécessaire que révèlent (dixit le texte) ces compétences propres. D'une pierre deux coups, cela aurait aussi permis d'appréhender les apprentissages des élèves dans la continuité et la complémentarité. Pour ce faire, il aurait été nécessaire d'identifier les priorités à faire valoir à chaque étape de la scolarité des élèves au collège. Faut-il, par exemple, privilégier la coordination, la latéralisation... en 6e, la force et l'esthétique... en classe de 3e et, en conséquence, mieux cerner les ressources à solliciter et mieux circonscrire les connaissances, capacité et attitudes à développer ?

Le texte, sur ces sujets est plus qu'elliptique.

Propositions pour une architecture articulant les concepts en jeu

Dans ce registre, il importe de déterminer ce qui est organisateur et permanent, d'une part, et ce qui est conjoncturel et nécessite des adaptations, d'autre part. C'est le croisement de ce qui est permanent et de ce qui est conjoncturel qui va permettre aux enseignants de circonscrire leurs contenus d'enseignement qu'ils devront chercher à formuler :

  • en principes d'action ou opérationnels et règles d'action (se soumettant à la logique de l'adaptation : si... alors...) pour répondre à la formulation des compétences propres à l'EPS (groupements d'expériences, familles d'activité répondant à une même logique d'action) ;
  • en principes de méthodes et de gestion et règles correspondantes pour répondre aux exigences des quatre compétences méthodologiques formulées par le programme.

Ces différents choix ne pourront pas faire abstraction du niveau de développement des élèves considérés et se référer seulement aux deux niveaux de compétences attendues répertoriés dans le programme. Il importe, avant de faire des choix de contenus d'enseignement, de s'interroger sur les priorités à retenir en matière de ressources sollicitées, au regard justement de l'âge et du développement des élèves, mais aussi des acquisitions déjà effectuées. Aborder, pour la première fois de leur scolarité, au collège, une activité X en classe de 6e ou de 3e ne doit pas aboutir à des choix identiques de contenus d'enseignement (en référence au niveau 1 de pratique). Ce serait complètement ignorer ce que les élèves de 3e ont déjà appris antérieurement.

Au niveau de l'enseignement

Qu'est-ce qui est permanent ?

C'est ce qui doit être organisateur de la pensée de l'enseignant et de la construction de son enseignement.

Au regard du programme tel qu'il est écrit, il s'agit pour l'élève de : percevoir, apprécier, organiser, gérer, réguler, évaluer.

Les objectifs à poursuivre, en se fixant des priorités selon les compétences méthodologiques particulièrement abordées.

Les compétences méthodologiques avec l'idée de ressources sous-jacentes (pourquoi les ressources sont-elles absentes du chapitre qui suit ? les compétences propres ?).

Qu'est-ce qui est conjoncturel ?

C'est ce qui renvoie à l'adaptabilité de la conduite motrice construite sur la base des principes (opérationnels, d'action, fondamentaux...) et de règles.

L'élève doit, dans ce cas : réaliser (appliquer, transposer), adapter ses réalisations en fonction du contexte d'action (généraliser, inventer).

Les compétences propres, grandes catégories d'expériences (anciens domaines d'action ou familles de spécialités sportives).

Il importera, pour l'enseignant, de faire des choix parmi les différents principes répertoriés (ou thèmes principaux) en fonction du niveau de classe considéré et de traiter didactiquement ces principes sous un angle générique (réutilisable d'une spécialité à l'autre), puis spécifique (en fonction d'une spécialité sportive particulière).

Au niveau de l'apprentissage

Ce que l'élève apprend est nécessairement ancré dans le concret, l'action, le conjoncturel, donc les APSA. Ce qui ne signifie pas que chacune d'entre elles soit appréhendée précisément à partir de ses aspects les plus spécifiques. Au contraire, l'élève sera d'autant mieux en mesure de réutiliser des savoirs déjà appris qu'on lui montrera les similitudes entre les différents contextes et les réutilisations d'acquisitions réalisées ou en cours d'élaboration. Rien n'empêche non plus les enseignants de programmer des activités en parallèle permettant justement aux élèves d'établir ces correspondances, ces continuités, sans pour autant négliger ce qui constitue les différences.

Les différents types d'acquisition sont à énoncer aux croisements entre les compétences méthodologiques et les compétences propres en tenant compte, bien entendu, des compétences attendues formulées pour chacune des APSA programmées.

Trois types d'acquisition :

  • Les connaissances (informations).
  • Les capacités (techniques et tactiques).
  • Les attitudes (relations à soi, aux autres, à l'environnement).

Selon les formulations retenues par le programme.

À remarquer les similitudes avec la catégorisation retenue dans le programme du lycée.

Deux niveaux de comportements, manifestations observables de l'acquisition des connaissances, capacités et attitudes choisies prioritairement : les compétences attendues.

Quels contenus précis d'enseignement pour une classe donnée et une programmation particulière

Document (format PDF) : Enseigner, faire apprendre

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