Les cahiers EPS, n°40 (12/2009)

Editorial et mode d'emploi

Mode d'emploi

Nicolas Terré,
Michel Delaunay.

Les explications suivantes ont pour fonction de faciliter la lecture et la compréhension, afin de mieux utiliser les tableaux contenus à apprendre et leurs évaluations qui visent à expliciter les bases d'un projet d'EPS ou /et de projets de classe.

La logique

La conformité avec le programme démarche

Les compétences fixées par le programme du collège (BO HS n° 6 du 28 août 2008) http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/6/programme_EPS_general_33216.pdf sont le point de départ des propositions didactiques de cette revue. Tout en permettant d'augmenter les pouvoirs d'adaptation moteurs, méthodologiques et sociaux des élèves, qui restent l'objectif premier de la discipline, les connaissances nécessaires pour les construire deviennent essentielles.

En regard des compétences attendues sont énoncées les connaissances nécessaires à leurs acquisitions. Leurs possibilités de généralisation concrétisent l'objectif d'enseigner, de façon interactive, des compétences propres, méthodologiques et sociales. Plus largement, en étant parfois puisées au sein du socle commun (décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006) http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000818367&dateTexte=, les connaissances, capacités et attitudes, enseignées dans les différentes APSA, font de L'EPS une discipline de savoirs essentiels et un véritable vecteur de fondamentalité au sein du système scolaire.

La centration sur le contenu de la compétence : les connaissances

À la lecture du programme, le risque est grand de simplifier l'enseignement de l'EPS à un entraînement sportif ayant pour objet de transformer les comportements sans n'avoir rien à enseigner qui serait spécifiquement scolaire. Les compétences attendues ne peuvent donc pas constituer la seule ambition du professeur d'EPS. C'est dans leurs contenus, c'est-à-dire dans les connaissances qu'elles donnent l'occasion d'enseigner, que se trouve l'objet de l'enseignement.

Pour les mettre à jour et les énoncer, chaque article commence donc par dissocier/décomposer la compétence attendue en thèmes d'étude (ou unités d'apprentissage). Cette technique participe d'une démarche épistémologique du type "archéologie des savoirs" (M. Delaunay, 1989). Ce serait un contresens que d'en faire une modélisation pédagogico-didactique et cette éventualité est réfutée avant même qu'elle ne soit, éventuellement, formulée.

Le double sens : réussir dans l'APSA et généraliser les acquisitions

Afin de placer d'emblée les élèves en réussite possible, les connaissances sont traduites en règles pour leur donner les moyens opérationnels et concrets de s'adapter aux différentes situations de manifestation de la compétence attendue, qu'elles soient d'étape ou finale.

À condition que ces situations soient pensées à partir de ce qu'il y a à apprendre, et non par simple imitation des formes sociales de pratique, elles sont l'occasion de valider l'intégration des connaissances au sein des capacités et attitudes des élèves.

Toutefois, Les connaissances sont énoncées en termes de principes pour donner aux élèves la possibilité d'accéder à la compréhension globale des actions motrices. Par les explications qu'ils fournissent, ces principes engagent les élèves à rechercher par eux-mêmes et grâce aux ponts construits par les enseignants, des conduites pertinentes dans d'autres APSA d'une même classe de mise en situation, voire de classes analogiques. Ce qui est conforme à la conception générale de "l'École de Nantes", que ce numéro illustre et permet de mettre en oeuvre.

Les notions

Les thèmes d'étude

Formulés pour faciliter l'émergence des connaissances, ils n'en sont pas moins, à la fois :

  • des unités de travail qui donnent un sens et une cohérence à des connaissances, capacités et attitudes limitées en nombre ;
  • des parties de la compétence plus globale attendue à la fin du cycle.

Pragmatiquement, l'ordre des thèmes d'étude suit la chronologie d'énoncé de chaque compétence. Il est important de s'en servir pour constituer un programme des connaissances impliquées par le programme des compétences attendues.

Cet ordre classificatoire des connaissances ne préjuge pas l'ordre didactique à utiliser dans les apprentissages. Il convient de le rappeler une nouvelle fois et réaffirmer que la manière d'enseigner n'est pas l'objet de ce numéro plus épistémologique (quoi) que pédagogique (comment).

Des choix et structurations relevant de conceptions pédagogiques seront exposés par les auteurs dans les prochains Cahiers EPS (n° 41).

Les connaissances

Elles sont les éléments clés centraux dans l'enseignement scolaire. Si tout savoir enseigné doit devenir vivant et prendre du sens dans une construction de compétence, aucune démarche d'enseignement ne peut faire l'impasse, au préalable, sur l'identification de ce qui sert de nutriment à la compétence.

Les principes

Ces éléments clés sont d'abord des principes, sortes de lois fondamentales qui guident l'activité des personnes dans leur adaptation aux situations les plus diverses. Leur enseignement suppose de s'intéresser à l'intelligence de l'élève, et pas seulement à ses comportements.

C'est par ces principes qu'il est possible d'organiser, avec les élèves, des continuités dans les apprentissages en anticipant, construisant et rappelant des liens vers d'autres APSA. Ces relations sont structurales, basées sur le recrutement de connaissances communes, et non pas formelles, basées sur des ressemblances de formes comportementales.

Les règles

Dans le cadre d'une APSA, les principes sont traduits en règles : suite d'opérations à réaliser pour obtenir les effets escomptés dans un contexte spécifié. Celles-ci sont construites par la pratique et conduisent au développement des capacités et attitudes relevées comme prioritaires dans un thème d'étude donné. Les règles, une fois intégrées, permettent aux élèves de réussir la situation étape.

Récapitulatif des principes opérationnels (ou d'action)

F. Delaporte a regroupé les principaux principes qui ont été utilisés dans les travaux du GAIP de l'académie de Nantes. Les lecteurs constateront que les auteurs s'y réfèrent sans révérence ou bien en formulent de nouveaux. La connaissance est évolutive et la variété des propositions en témoigne, mais celles-ci demeurent en cohérence avec les fondements d'une "EPS discipline scolaire de savoirs fondamentaux".

Athlétisme

Principe d'utilisation des filières énergétiques

Principe de mise en tension préalable de la chaîne musculaire

Principe de création et de conservation de la vitesse

Principe de rythme et/ou accélération en rapport avec la fréquence et l'amplitude des actions

Principe de déclenchement d'actions

Principe de transmission de la force acquise au corps ou à l'engin

Principe d'alignement des segments et de gainage

Principe d'augmentation du secteur balayé

Principe de coordination des forces dans un plan et dans un axe d'impulsion ou de lancer

Principe de placement du corps ou de l'engin sur une trajectoire adaptée

Principe d'organisation du corps dans l'espace

Principe d'intériorisation des informations

Combat

Principe d'action / réaction (tactique)

Principe de déséquilibre (amener au sol, faire tomber)

Principe de retournement contrôlé

Principe d'opposition de mouvement (au sol)

Principe d'association / dissociation (des ceintures)

Principe de l'orientation des forces (sensations / perceptions)

Danse

Principe de symbolisation (transformer le réel en imaginaire signifiant, techniques de créativité)

Principes sur les composantes du mouvement médiées par le sens

  • Le sens (le point de départ, l'idée, le thème)
  • Le corps (utilisation de toutes les possibilités articulaires, musculaires et physiologiques)
  • L'énergie (notion de qualité du mouvement : explosion, affaissement, chiffon)
  • Le temps (notion de rythme interne : durée, respiration, effort, fatigue, pesanteur. Notion de rythme externe : cascade, canon, décalage, contrepoint)
  • L'espace (plan sagittal, longitudinal, horizontal, orientation, ligne)

Principes liés à la communication

Relations entre danseurs

Relations danseurs / spectateurs

Gymnastique

Principe d'utilisation du train supérieur

Utilisation du train supérieur comme train porteur

Utilisation synergique des ceintures pelvienne et scapulaire

Guidage et calibrage des mouvements par la tête

Passage du déséquilibre (dynamique) à l'équilibre (statique) et inversement

Combinaison d'actions gymniques

Enchaînement d'actions gymniques successives pour constituer un tout ayant une unité

Natation

Principe de flottabilité, de mise en oeuvre de la poussée d'Archimède

Principe de structuration respiration / motricité

Principe d'équilibre

Principe de glisse, minimisation de la résistance au déplacement

Principe de propulsion, d'optimalisation des actions motrices

Principe de continuité des actions, de maintien de la vitesse de déplacement

Principe du contrôle musculaire et articulaire

Principe de prise d'informations

Sports collectifs

Principe de création d'un déséquilibre en sa faveur

Principe de communication fonctionnelle

Principe d'organisation du mouvement vers la cible

Principe de création de certitude / incertitude

Principe d'alternative tactique et adaptation à un rapport de force

Principe de mise en oeuvre de l'algorithme d'attaque (tirer, progresser, conserver)

Principe de mise en oeuvre de l'algorithme de défense (intercepter, harceler, dissuader, s'interposer)

Principe enchaînement, de continuité des actions

Principe de permutation des rôles

Raquettes

Principe d'anticipation perceptive (perception et analyse des variables balistiques : paramètres de force / amplitude / direction / durée)

Principe de stabilité à la frappe

Principe d'organisation et de contrôle gestuel (dissociation des segments, création et conservation de la vitesse gestuelle)

Principe de réduction / augmentation des espaces et des durées

Principe d'alternative tactique (passer d'un jeu en continuité à un jeu en rupture (loin, près du filet ; vite, lent ; long, court ; croisé, décroisé)

Principe d'adaptation au rapport de forces

Principe de lisibilité / illisibilité (masquer ses actions, capacité à lire les actions de l'adversaire, codage / décodage)

APPN

Principe d'anticipation des situations à risque

Principe de vigilance quant aux changements corporels ou environnementaux

Principe de communication adaptée aux situations à risque

Principe de lucidité, décider entre risque encouru et bénéfice possible.

Principe de "coping", faire face malgré les difficultés inhérentes aux contraintes de déplacement dans un environnement incertain.

Principe de séquencialisation, découper son itinéraire en séquences de progression.

Principe de repérage, identifier les points remarquables balisant un chemin de déplacement.

Principe d'équilibre lors du déplacement

Principe d'exploration avant décision, décider pour voir ou voir pour décider ?

Face à une méconnaissance partielle ou totale des paramètres de l'environnement, il peut être bon de progresser pour mieux appréhender la pertinence d'un chemin de déplacement possible.

Principe de limitation de l'impact du déplacement sur l'environnement

Les situations d'évaluation

Les situations d'étape

La situation d'étape est une situation d'évaluation, en cours de cycle, qui valide un nombre réduit d'acquisitions. Elle est construite de façon à rendre incontournable la mobilisation des connaissances, capacités et attitudes qui viennent d'être travaillées et vérifier ainsi leur acquisition.

Les buts et contraintes de réalisation des situations étape limitent, autant que possible, les ressources mobilisables aux seules acquisitions attendues dans le thème d'étude. Ce sont donc des situations analogiques aux situations d'apprentissage mais nouvelles dans leur forme. Elles ne sont pas de situations "de référence" compulsivement répétées à l'identique, qui serviraient à évaluer thème après thème, comme certains auteurs le font, en dévoyant le sens initial des situations de référence.

La situation d'évaluation finale

Elle crée les conditions, en accord avec les formes sociales de pratique, de la manifestation de (toute) la compétence attendue travaillée pendant le cycle. Elle s'accompagne d'indicateurs pour valider les connaissances, capacités et attitudes.

À la différence des situations d'étape, celle-ci accueille toutes les acquisitions des différentes étapes et donc des thèmes étudiés. Les réponses des élèves sont plurielles et c'est à eux de puiser, parmi tout ce qu'ils ont appris, ce dont ils ont besoin pour s'adapter efficacement à la situation d'évaluation. Les élèves mobilisent tout ce qu'ils veulent, y compris ce qu'ils n'ont pas appris au cours du cycle, et pas forcément tout ce qu'ils y ont appris non plus.

L'évaluation est réalisée grâce à des indicateurs de performance ciblée et maîtrisée exprimant la compétence attendue :

  • ciblée car mesurée à partir de critères scolaires découlant de façon logique de la compétence attendue, et non des normes des barèmes sportifs ;
  • maîtrisée car dépendante et/ou mise en relation avec la mobilisation des connaissances, capacités et attitudes travaillées dont les procédures d'évaluation doivent rendre compte (fréquence d'occurrence de règles, questionnaire actionnel...).
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