Les cahiers EPS, n°34, page 59 (06/2006)

Innover : du fond aux formes

Et si on programmait des thèmes d'apprentissage ?

Maurice Plays

Il est d'usage, dans tous les établissements scolaires, de répartir les activités physiques sportives et artistiques (APSA supports) aux différents niveaux de scolarité. C'est ce que l'on appelle la programmation des APSA. Ce choix est souvent guidé par les installations disponibles, un souci d'équilibre comme le préconisent les textes officiels, des préférences de l'équipe pédagogique. Dans le meilleur des cas, elle est l'aboutissement d'un choix d'objectifs en fonction de caractéristiques d'élèves bien précises. Une fois l'activité programmée, il convient alors de choisir les compétences (générales, communes, spécifiques) que l'on cherche à développer.
Si beaucoup d'enseignants d'EPS sont convaincus que les APSA ne sont que des moyens pour atteindre des objectifs et non une fin en soi, il n'en est pas de même pour les élèves, les parents ou les collègues des autres disciplines.
C'est pourquoi, afin d'affirmer davantage l'identité, de l'EPS, ne serait-il pas plus judicieux de mettre en programmation des thèmes d'apprentissage ou des savoirs (connaissances et compétences) ? Si de mêmes compétences apparaissent dans différentes APSA retenues, pourquoi ne pas programmer ces compétences en tant que telles dans des cycles d'apprentissage par les APSA et non plus des cycles nommés par les APSA ? Les thèmes d'apprentissage associeraient directement les conduites motrices et le développement de l'enfant. Les activités choisies prendraient réellement leur place de support.
Cet article propose une tentative de programmation différente au niveau du collège. Après avoir défini, d'une part, les caractéristiques générales des élèves concernés et identifié, d'autre part, des thèmes d'apprentissage en relation avec les programmes, une programmation les mettant en corrélation sera élaborée. Une mise en oeuvre concrète de ce type de programmation dans un établissement existant illustre qu'il est effectivement possible de mettre en place une telle démarche.

Prendre en compte les caractéristiques des élèves

Afin que la programmation soit le mieux adaptée aux élèves, il semble primordial de prendre en compte, dans un premier temps, les caractéristiques des élèves.

Le premier tableau (page 60) tente de les retracer de façon globale et générique. Certes, il s'agit de caractéristiques générales censées représenter la majorité des individus d'une même classe d'âge. Pour autant, elles constituent une base importante pour opérer des choix et des orientations en rapport avec les thèmes sélectionnés.

Caractéristiques des élèves

 6e - 5e 14e - 3e 1
Ressources corporelles
et bio-mécaniques
Harmonisation des proportions corporelles
Assez bon niveau des aptitudes motrices : coordination, équilibre, agilité, souplesse, détente
Hyper-élasticité musculaire (fille notamment)
Équilibre cardiaque plus rapide
Rythme cardiaque très influencé par le stress ou l'émotion
Besoin de bouger et donc de doser les efforts
Transformations morphologiques importantes (taille poids apparence, développement des caractères sexuels) qui entraînent un effort de réajustement
Augmentation de la force musculaire et des qualités physiques
Baisse des coordinations spécialisées
Diminution de la précision du contrôle gestuel
Nouveaux possibles mais difficultés imprévues
Ressources cognitivesLa pensée hypothético-déductive se développe
La capacité d'abstraction augmente
Le sens critique se développe
La capacité de synthèse débute plus ou moins
La capacité d'anticipation est à développer
La capacité à généraliser est encore limitée
La capacité d'abstraction est bien développée
Grande créativité, aptitude à renouer avec l'imaginaire
Capacité de synthèse plus développée
Capacité de généralisation et de transposition plus importante
Développement socialEnvie de jouer avec les autres, nécessité de la règle
Autonomie assez peu développée
Tendance au conformisme par rapport au groupe
Identification au groupe (vêtement, langage...)
Volonté de chercher sa place dans le groupe (crise d'identité)
Autonomie plus développée
Remise en cause des valeurs admises jusqu'alors
Développement affectif et émotionnelDésir d'agir en vue d'un plaisir et d'un résultat immédiat
Retentissement affectif intense suscité par l'engagement
Émotions qui deviennent favorables à la motivation
Sensibilité plus grande aux remarques d'autrui
Besoin d'être reconnu et estimé pour lutter contre image négative de soi
Enthousiasme ou forte démotivation
Attitude de repli et d'inhibition possible
Des comportements violents peuvent apparaître
Ressources informationnellesLa capacité de concentration est encore limitée
La capacité de traitement de l'information (aspect quantitatif) augmente progressivement
Capacité plus grande de concentration
La quantité d'information traitée peut être plus importante

Il convient, bien entendu, d'affiner cette analyse en fonction du contexte local particulier dans lequel on est amené à enseigner. Luc Ria et Jacques Fiard (Revue EPS n° 269, janvier 1998) proposent à ce titre une démarche intéressante permettant de " mesurer la distance réelle entre cet élève épistémique et la réalité in situ des élèves observés ".

Définir les thèmes d'apprentissage

Les thèmes proposés sont issus d'une réflexion croisée prenant en compte les compétences communes des textes officiels, d'une part, et les principes opérationnels, de gestion et de méthode d'autre part. Le terme de " thème d'apprentissage " évite la confusion avec les termes de " principes " ou de " compétences " très largement connotés.

De plus, il est relativement aisé de prendre les compétences communes et spécifiques existantes et de les incorporer dans les thèmes étudiés.

Le deuxième tableau (page 61) présente quelques thèmes d'apprentissage en tentant d'y associer les ressources principales mobilisées ainsi que des connaissances à acquérir.

Tableau : Thèmes d'apprentissage

Bien entendu, il correspond à un certain stade de réflexion, avec des filtres propres à chacun. Les thèmes gagneraient à être approfondis, développés, affinés et le lecteur est lui-même invité à cette démarche de recherche.

Le postulat est qu'il existe, quel que soit le groupe d'activités considéré, des compétences transversales communes. L'idée directrice est de les identifier pour en faire des thèmes d'apprentissage. Ainsi, la prise d'information est tout aussi présente dans les sports collectifs, les sports de raquette, les sports d'opposition duelle ou les activités de pleine nature. Plutôt que de l'aborder chaque fois qu'une de ces activités est programmée, pourquoi ne pas en faire un thème, objet d'un cycle d'apprentissage où ces activités seraient abordées sous cet angle pour y étudier les similitudes, les différences ?

C'est l'esprit même de la conception de ces thèmes. C'est pourquoi seront également indiquées les différentes APSA plus directement pertinentes pour la construction et l'acquisition de tel ou tel thème.

Élaborer une programmation tout au long du cursus scolaire

Lors de cette étape, des choix importants sont effectués. En effet, est-il plus judicieux de renforcer des compétences existantes ou de tenter de développer des compétences " défaillantes " ? Pédagogie de la gestion du positif ou pédagogie du manque ? On observe par exemple une maladresse particulière lors de l'adolescence, provoquée principalement par des modifications morphologiques importantes. Va-t-on choisir le thème de la coordination motrice pour pallier ce problème momentané ou/et (l'un n'est pas exclusif de l'autre a priori), s'orienter vers un thème où les élèves de cet âge se trouveront moins " en difficulté " ?

Ce débat très vaste n'est pas l'objet du présent article. Cependant, comme souvent, la vérité se trouve sans doute entre les deux. Ne programmer que des thèmes où les élèves seraient majoritairement en difficulté en vue d'un développement optimum les placerait dans une situation inconfortable qui pourrait entamer leur motivation.

Inversement, ne programmer que des thèmes où les élèves sont à l'aise limiterait les apprentissages.

Il n'en reste pas moins vrai qu'il est préférable d'aborder les thèmes en fonction des capacités des élèves. Ce qui n'exclut pas, loin s'en faut, de programmer plusieurs fois le même thème d'apprentissage dans la scolarité mais avec des exigences différentes liées aux ressources des élèves. Le " contrôle de l'énergie " ou le " contrôle des émotions " ne prend pas la même dimension avec des élèves de sixième qu'avec les élèves de quatrième, tant les différences morphologiques et psychologiques sont importantes.

Les équipes pédagogiques ont des choix importants à réaliser en fonction des situations bien particulières de leurs élèves et de leurs conditions d'enseignement.

Le troisième tableau ci-après présente un exemple de programmation de ces thèmes d'apprentissage. Il est indiqué si ce thème " renforce l'existant " (+) où s'il tente de compenser " le défaillant " (-).

Trois préoccupations principales ont guidé l'élaboration de cette programmation.

  • Afin de ne pas trop disperser les apprentissages, les thèmes ont été programmés deux fois dans la scolarité. Il est à noter que le même thème est à aborder différemment selon les caractéristiques des élèves.
  • Les thèmes ont été choisis afin de prendre en compte au mieux les caractéristiques des élèves. (ex. : l'énergie débordante en sixième a entraîné le choix du thème " maîtrise de son énergie ").
  • Dans la majorité des cas, le thème est abordé une fois comme " renforcement de l'existant " et une autre fois pour " compenser les manques ".

Tableau : Programmation des thèmes d'apprentissage par niveau

Exemple de mise en oeuvre au collège Jacques-Prévert de Châteauneuf-sur-Sarthe

L'exercice consiste à montrer, dans des conditions réelles d'enseignement, la faisabilité d'un tel projet.

Deux cas peuvent se présenter.

  • L'établissement dispose d'installations en nombre suffisant et peut les utiliser en permanence : la répartition est alors facilitée, il est même alors possible de programmer l'installation en fonction du thème d'apprentissage choisi et d'utiliser plusieurs APSA pour l'illustrer.
  • Les installations doivent être partagées avec d'autres établissements ou sont insuffisantes : le fait de pouvoir aborder un thème avec plusieurs APSA permet alors de poursuivre le thème quelle que soit l'installation disponible.

À Châteauneuf-sur-Sarthe, le collège accueille 520 élèves répartis en 22 divisions (7 classes de sixième, 5 classes de cinquième, 6 classes de quatrième et 4 classes de troisième). Quatre enseignants sont à temps complet et un collègue enseigne 7 h d'EPS et 3 h d'AS.

Les installations sportives se composent ainsi :

- Dans l'établissement.

  • Un petit gymnase (équivalent d'un terrain de volley-ball) en parquet où est entreposé le matériel de gymnastique.
  • Un plateau extérieur composé de trois terrains de basket-ball.

- À l'extérieur de l'établissement.

  • Un dojo situé à 100 m.
  • Un gymnase type C situé à environ 100 m, équipé d'un mur d'escalade.
  • Une piste en terre à côté du grand gymnase.
  • Un grand terrain de football stabilisé.
  • Un espace en herbe permettant de pratiquer les lancers athlétiques ou d'autres activités, y compris les jeux.

Les installations extérieures à l'établissement, partagées avec le collège privé, sont disponibles les mardi matin, mercredi matin, jeudi matin et vendredi après-midi.

Dans l'exemple sur un demi-trimestre sont indiqués les horaires réels de cette année, les installations mises à disposition et le thème abordé. L'année est découpée en quatre périodes. La dernière étant consacrée à l'enseignement du savoir nager et à un choix personnel de chaque enseignant, nous ne ferons apparaître que les trois premières périodes.

Il est à noter que la répartition des installations ayant fonctionné cette année a été reprise à 95 %. Cela démontre la souplesse du système puisqu'il a été aisé de remplacer les activités programmées initialement par les thèmes d'apprentissage retenus dans la programmation.

Tableau : Période n° 1 : du 5 septembre au 18 novembre 2005

Quels sont les intérêts d'une telle démarche ?

Premier avantage : tout d'abord pour l'élève, l'apprentissage des principes ou règles d'action est facilité dans la mesure où ils sont au centre du thème d'apprentissage.

Deuxième avantage : la transversalité des compétences acquises apparaît plus clairement quand elles sont mises en oeuvre dans des contextes différents au cours du même cycle d'apprentissage.

Ensuite, la diversité des situations proposées autour d'un même thème peut sans doute éviter l'ennui de certains élèves non motivés par telle ou telle activité puisque les supports varient au cours du cycle.

L'impression de faire toujours la même chose d'une année sur l'autre, en fonction de l'activité programmée, devrait disparaître car une même activité sera utilisée avec des objectifs très différents. Le basket-ball peut être exploité une année autour du thème de la coordination motrice et, une autre année, autour du thème de la prise d'information. Les situations proposées dans une même activité devraient, dès lors, être très différentes.

Cette variété est également un avantage pour le professeur. L'impression d'avoir toujours des " éternels débutants " n'a plus lieu d'être puisque l'aspect socioculturel des activités prend beaucoup moins d'importance. L'objectif n'est pas tant de voir des progrès dans la spécificité sportive que dans le thème d'apprentissage abordé.

Par ailleurs, l'aspect socio-médiatique de l'activité sportive, parasite souvent les apprentissages (" M'sieur, c'est pas comme ça en club ! "). Il devrait s'estomper dans la mesure où chaque activité sera bien perçue comme un support. On ne fait pas un cycle " tennis de table " mais un cycle pour apprendre " l'appréciation de trajectoire ", en tennis de table notamment.

Autre avantage pour les professeurs, cette organisation minimise l'inconvénient de ne pas pouvoir accéder à certaines installations sportives. Lorsqu'une APSA est programmée, il faut, bien entendu, disposer d'une installation particulière. Les thèmes d'apprentissage pouvant être abordés (presque alternativement) par différentes activités, les solutions matérielles sont plus nombreuses, excepté bien évidemment pour des activités très spécifiques comme la natation.

Enfin, cette démarche permet au professeur de situer ses propositions au coeur des apprentissages, des ressources sollicitées et des connaissances nécessaires. Il est alors plus facile de les argumenter auprès des élèves mais aussi des parents d'élèves et des collègues des autres disciplines. Quand les élèves disent, " on fait cycle lutte ", chacun s'en fait une idée en fonction de ses représentations sociales et fantasmatiques de l'activité. Imaginons que l'élève dise " on fait cycle maîtrise de sa force corporelle ", les objectifs prennent alors une autre dimension. La confusion entre l'EPS et la pratique sportive spécifique devrait être moins grande.

En quoi cette démarche est-elle innovante ?

Les plus fidèles lecteurs trouveront dans cette démarche une similitude avec celle élaborée par des collègues du collège de Montaigu présentée dans la Revue EPS de l'académie de Nantes n° 7, décembre 1992. Un certain nombre de principes opérationnels, principes de gestion et principes de méthodes étaient programmés dans les différents niveaux de classe.

La déclinaison des savoirs fondamentaux, sous forme de principes, permettait de se détacher de l'activité sportive pour se centrer sur les apprentissages.

Ces principes n'ont pas trouvé dans la profession l'écho qu'ils méritaient et l'activité sportive a repris une place si importante que l'on a du mal à s'en détacher. L'illustration première en est l'organisation de l'année guidée par les APSA dans la quasi-totalité des établissements.

L'innovation (toujours relative) n'est pas dans la conception de la démarche. Elle est dans la réactivation d'un bon sens éducatif que l'on s'efforce de faire taire. La mettre réellement en oeuvre et mesurer les effets en termes d'apprentissage et de représentation est, en 2006, innovant.

Par ailleurs, s'inscrire dans cette démarche demande de concevoir de nouveaux liens, d'inventer des situations nouvelles, dans des espaces organisés différemment, de concevoir des évaluations différentes, bref de s'inscrire dans une véritable démarche d'innovation.

Conclusion

Organiser la programmation par des apprentissages fondamentaux de l'EPS et replacer les APSA dans leur rôle de supports était le principal objectif de cet article.

Ce qui apparaissait a priori compliqué s'avère finalement relativement facile à mettre en place. Les savoirs fondamentaux apparaissent plus clairement et le travail des équipes pédagogiques autour de ceux-ci est facilité. Ce travail engage les enseignants d'EPS à se pencher davantage sur les processus et procédures des élèves pour apprendre (à caractère moteur ou méthodologique) que sur la didactisation des contenus techniques APSA.

L'image de l'EPS en tant que discipline favorisant le développement de l'enfant dans le domaine des conduites motrices mais également dans bien d'autres domaines (autonomie, sens de l'observation et de l'analyse...) doit supplanter l'image de l'EPS discipline qui permet l'accession à une culture caractérisée essentiellement comme une somme de pratiques sportives.


(1) Ce découpage est utilisé de façon empirique pour une simplicité d'écriture, mais il faut plutôt l'envisager comme un continuum.

Les cahiers EPS - Et si on programmait des thèmes d'apprentissage ?