Les cahiers EPS, n°34, page 53 (06/2006)

Innover : du fond aux formes

" Pour une didact... innovation "

Nathalie Carlon,
Yves Éveillard.

Le terme " innover " comporte en soi suffisamment d'ambiguïté pour qu'un effort de précision sur le caractère " innovant " de cet article soit nécessaire.
Sur le plan théorique, peu d'innovation : les propositions faites ici ont leurs fondements théoriques dans des réflexions bien plus anciennes, (J. Le Boulch dans les années soixante-dix, P. Parlebas dans les années quatre-vingt, M. Delaunay dans les années quatre-vingt-dix), portant sur l'identité et l'originalité de l'éducation physique en milieu scolaire, ainsi que sur la place de l'élève dans l'apprentissage.
L'innovation serait plutôt ici une tentative pour combiner ces différentes réflexions afin de proposer des pratiques qui s'en inspirent, et surtout qui pourraient se vivre dans la classe. Ces pratiques, peut-être plus inhabituelles ou plus personnelles, découlent d'une réflexion sur les référents culturels qui sous tendent la discipline. Innover ne serait pas tant proposer des choses différentes que clarifier ce qui permettrait d'enseigner une éducation physique scolaire, reposant sur des bases théoriques identifiées, à distinguer nettement d'un support prioritairement sportif.

Quels référents culturels en EPS aujourd'hui ?

D'une référence culturelle sportive...

Sans entrer dans un débat historico-épistémo-théorique, on repère que, dans les débats qui agitent la profession, la grande majorité des enseignants opère un traitement didactique qui s'appuie exclusivement sur l'APSA enseignée.

Celui-ci est élaboré à partir de la pratique sociale de référence sportive ; il s'agit alors d'en déterminer la logique interne, puis les problèmes fondamentaux qu'elle pose de par la spécificité de ses caractéristiques.

Le sens que l'élève va pouvoir attribuer à son propre engagement est prédéfini par cette logique sportivement reconnue.

C'est bien la prééminence de la logique interne du sport de référence qui est à discuter ici, tant il nous semble que cette centration et cette auto-suffisance, tendent à exclure toute autre forme de logique et surtout la logique de l'élève qui apprend...

Pourtant, les théories de l'apprentissage, que l'on se situe dans une approche épigénétique, interactionniste, constructiviste ou écologique, donnent à l'élève une place prépondérante. C'est le sujet qui, guidé, construit ses connaissances au cours des interactions avec l'environnement, en attribuant aux situations rencontrées une signification dépendant de ses expériences antérieures et des projets qu'il envisage.

Le sens qu'il donne à son apprentissage n'est pas subordonné à l'atteinte d'un objectif dicté par une logique fédérale, qui lui est extérieure, mais par l'intention de mieux satisfaire ses besoins adaptatifs. Dans l'apprentissage, le rôle central appartient bien à l'élève.

Dans cette perspective, l'objet à enseigner doit être défini en incluant justement les types d'engagements possibles de l'élève (moteur, réflexif, affectif) ainsi que ses préoccupations ; du coup, ce qui s'enseigne en EPS est bien constitué par la spécificité de la motricité mise en jeu dans une APSA et non par l'APSA elle-même.

Ce positionnement exclut que l'on conçoive la transposition didactique comme une procédure d'adaptation d'une pratique d'expert à des débutants. Il s'agit plutôt de la comprendre comme l'organisation " du rapport qui s'établit entre le savoir institutionnalisé et les connaissances de l'apprenant ", (P. Jonnaert). Autrement dit, c'est la manière de rendre accessible aux élèves le savoir codifié, celui qui figure dans les programmes de la discipline, pour qu'ils puissent traiter, de manière adaptative, les situations rencontrées.

... à une référence culturelle scolaire

Pour la définir, il faut approfondir deux points.

==> En posant l'élève comme le " héros " de son expérience corporelle, il s'agit bien de placer le sujet en activité au centre des préoccupations d'enseignement.

Classiquement, la hiérarchisation d'apprentissage s'appuie sur trois niveaux : débutant, débrouillé, expert, en référence au degré de maîtrise dans l'APSA.

Or, dans une problématique scolaire, le primat est à donner au sujet qui apprend et à la façon dont il construit ses connaissances, à travers les expériences déjà vécues et celles qu'il est en train de vivre. " La logique du sujet est heuristique, elle est pour-soi, et par là évolutive. Elle peut donc être éloignée de la logique de l'APSA, et s'en rapprocher au fur et à mesure qu'évolue le sens que lui confère le sujet. " (G. Bui-Xuan).

Ceci impose alors de s'appuyer sur la logique de l'élève qui progresse dans son apprentissage, plutôt que sur la logique de l'APSA. Cette dernière constitue un élément, parmi d'autres, du contexte de l'apprentissage. Le degré de maîtrise de l'élève dans l'APSA, les représentations qu'il a construites du cours d'EPS, du professeur, de l'activité physique elle-même, son envie de pratiquer, sa motivation, son état émotionnel contribuent à alimenter ce contexte.

Finalement, ce n'est pas tant l'action de l'élève qui importe que le sens que celui-ci lui attribue.

Aussi, pour avoir une lecture ouverte de l'activité du sujet, on peut prendre appui sur le cadre donné par Bui-Xuan avec le " curriculum conatif ".

Celui-ci est à entendre comme " le développement du sens que le sujet confère à son action, le cours de ce qui le pousse à agir " (M. Reuchlin).

Cette modélisation présente l'avantage de montrer l'organisation des engagements de l'élève dans le temps (sur les plans moteurs, émotionnels, cognitifs), en fonction de ce qu'il a déjà construit, du degré de maîtrise atteint.

Ces étapes, dans notre exploitation du cadre de Bui-Xuan, ne sont pas hermétiques ou nécessitant une succession immuable. Un élève pourra, selon son évolution dans l'apprentissage et sa façon de combiner ses expériences, se situer momentanément dans l'une tout en opérant des glissements dans une autre ou encore réaliser un " saut " qui l'amène à un autre niveau sans passer par tous les stades.

L'important à retenir ici, est que ce cadre aide l'enseignant à comprendre et à mettre en réseau ce qui organise prioritairement l'élève à un moment de son apprentissage.

En principe, un sujet s'efforce d'agir d'une certaine manière parce que son projet fait sens dans la situation et que l'accumulation de ses expériences dans le domaine de réalisation considéré nourrit une préoccupation dominante. Par la suite, à chaque étape du curriculum correspond une préoccupation dominante qu'il conviendra de définir dans un domaine de réalisation particulier (le volley-ball). Au terme " d'étapes ", sera substituée alors la locution " d'engagements soumis à un certain type de préoccupation ".

Les stades du curriculum conatif

1re étape2e étape3e étape4e étape5e étape
C'est une étape émotionnelle.
L'émotion prime sur la réflexion, le sujet ne peut s'appuyer que sur sa structure.
C'est une étape fonctionnelle.
Le sujet cherche à faire en sorte que " ça marche ".
C'est une étape technique.
Centré sur l'apprentissage et l'exécution technique, le sujet cherche à être efficace.
C'est une étape contextuelle.
Le sujet peut se décentrer de la simple exécution technique et associe l'aspect fonctionnel : il s'adapte aux variations du contexte.
C'est une étape d'expertise et de création.
Le sujet exploite de façon autonome tous les registres.
Cette étape est rarement atteinte en milieu scolaire.

==> Dans une éducation physique scolaire, l'objet d'enseignement porte, comme il a été dit précédemment, sur la conduite motrice (P. Parlebas) mise en oeuvre par un sujet donné, dans un contexte spécifié par une APSA. Cette conduite motrice est constructrice et révélatrice de l'activité engagée, c'est-à-dire qu'elle combine action et réflexion dans une intention signifiante pour le sujet.

Pour décrypter l'activité de l'élève, le cadre d'analyse utilisé sera celui de C. Volant qui propose une lecture de la motricité à travers des modes d'action fondamentaux (définis comme des classes d'action finalisées par une intention). Pour être fidèle à la définition donnée de la conduite motrice, la réflexion va fusionner avec l'action pour amener l'élève à être le plus efficace et pertinent possible en l'aidant à reconnaître, trier, sélectionner, analyser, etc. Les éléments de la situation.

Les différentes opérations à mener dans l'action et autour de l'action sont regroupées en grandes catégories d'actions mentales et nommées modes de pensée fondamentaux (d'après G. De Vecchi, cité par N. Carlon et Y. Eveillard, dans Les Cahiers EPSde l'académie de Nantes n° 30).

Chez des élèves, si les modes d'action fondamentaux permettent de caractériser les réalisations des actions, les modes de pensée fondamentaux favorisent l'appropriation de ces actions.

Schéma : Les modes d'action et de pensée fondamentaux caractérisant l'intégration d'une conduite motrice

Quelle que soit l'activité physique dans laquelle il s'engage, l'élève a recours à des mises en relation dans les six grands modes d'actions. Il les sollicite à des degrés divers en fonction des spécificités de l'APSA, de son niveau de maîtrise, de son engagement réflexif. Cet outil a pour fonction première de permettre de repérer les classes de situations auxquelles est confronté un élève.

Par exemple, un joueur qui ne se place pas sous la trajectoire du ballon en volley-ball se heurte à trois types de difficultés :

  • il n'arrive pas à se déplacer ;
  • il ne parvient pas à localiser la trajectoire du ballon et/ou son propre trajet ;
  • il est mal positionné au moment de la réception / frappe.

Une fois ceux-ci identifiés, on peut induire, à l'intérieur de chaque grande catégorie d'action, les foyers de transformation possible. Il peut être décidé d'agir sur la structuration spatiale de l'individu, sur la structuration spatio-temporelle, sur la lecture des trajectoires puis, de faire construire des connaissances liées à l'ajustement de la vitesse de déplacement, au moment de déclenchement du déplacement, au moment de la prise d'information sur la trajectoire, etc.

Schéma : Construction-évolution de l'intelligence motrice des élèves

Pour décider des transformations à opérer, le repérage de la préoccupation dominante de l'élève guide le choix de l'enseignant. Ainsi, un élève dont l'engagement est de type émotionnel va devoir stabiliser son environnement, diminuer l'incertitude qui perturbe sa lecture du contexte. On pourrait alors travailler sur la localisation afin d'aider l'élève à mieux connaître et reconnaître les éléments de la situation sur lesquels s'appuyer pour agir.

Action et intention étant indissociables, ces catégories d'action sont finalisées par l'intention d'être plus efficace dans l'action entreprise et s'accompagnent d'une mobilisation réflexive.

Les modes de pensée fondamentaux ont, ici, un rôle de décrypteur de l'engagement de l'élève. Dans ce type d'action, c'est bien reconnaître et anticiper qui vont déterminer des progrès adaptatifs.

À partir de ces premiers constats et hypothèses, on peut commencer à " travailler " les opérations cognitives pour que l'élève gagne en efficacité de discrimination des paramètres de déduction, etc. Et, là aussi, il faut déterminer les connaissances nourrissant l'action proprement dite, les procédures méthodologiques qu'il doit mettre en oeuvre. Cette approche éducative vise une construction - évolution de l'intelligence motrice de l'élève par l'intégration de connaissances fondamentales issues de la rencontre de deux axes complémentaires.

  • Le premier met en tension les préoccupations de l'élève et les problèmes fondamentaux.
  • Le deuxième opère un choix dans les déterminants de la conduite motrice.

On pourrait alors proposer la modélisation suivante :

En conséquence, la définition des contenus d'enseignement résulte de la combinaison de trois opérations.

  • Inscrire son enseignement à un moment particulier de l'apprentissage : les contenus d'enseignement doivent donc être déterminés en fonction du type d'engagement du sujet, de sa préoccupation dominante, du sens qu'il attribue à sa mise en activité.
  • Finaliser ces contenus d'enseignement en s'appuyant sur les tensions posées par l'APSA support de l'expérience corporelle (également nommées problèmes fondamentaux), car il s'agit bien de traiter une situation de manière adaptée et adaptative.
  • Déterminer ce que l'élève doit savoir pour réussir en mobilisant une motricité efficace dans un couplage action - réflexion.

Dans ce cadre, les contenus d'enseignement se définissent comme des connaissances fondamentales dans la mesure, où, en se plaçant dans une logique scolaire, elles constituent les fondements de la construction d'une intelligence motrice signifiante pour le sujet et porteuse de pertinence sociale.

La référence culturelle scolaire de l'EPS serait alors de définir l'élève physiquement éduqué comme celui qui a construit ces connaissances fondamentales.

Les préoccupations de l'élève

ÉmotionnelFonctionnelTechniqueContextuelCréatif
La préoccupation est orientée dans le sens de la préservation de son intégrité, l'environnement inconnu ne permet pas une construction de signification, l'activité est réactive.Les préoccupations sont orientées vers la compréhension des possibilités d'action dans le contexte.Les préoccupations s'orientent vers le caractère efficace des actions, ainsi que vers l'adoption d'une motricité spécifique censée apporter cette efficacité.Les causes de l'adaptation ne sont plus exclusivement attribuées à soi, les préoccupations se déplacent vers la prise en compte du contexte et de son caractère changeant.L'accumulation de connaissances permet d'attribuer une signification à l'ensemble des éléments de la situation et contribue à la diminution quasi totale des éléments d'incertitude.
La préoccupation essentielle réside dans la domination du contexte par l'exploitation des points forts de sa structure.
Centration sur son organisation motrice, son corps propre.Centration sur des effets à produire.Centration sur les moyens.Centration sur l'adéquation entre les effets et les moyens.Centration sur l'efficacité optimale.

En observant les actions des élèves, on peut repérer les préoccupations qui les animent.

Les actions repérables dans un contexte d'opposition deux contre deux en volley-ball

ÉmotionnelFonctionnelTechniqueContextuelCréatif
Les actions sont caractérisées par la recherche de l'adaptation à la mise en danger causée par le contexte.Les actions sont finalisées par rapport à une intention.Les actions visent à reproduire des formes gestuelles et tactiques reconnues vers la recherche de modèles efficaces.Les actions sont modulables, adaptées à la prise en compte des éléments significatifs du contexte.Les actions permettent l'exploitation optimale des points forts de l'individu en réaction aux variations du contexte.
Des frappes inorganisées dans l'espace proche, à l'arrêt, orientées vers le filet.Des frappes organisées (postures équilibrées et orientées) pour produire des trajectoires volontaires, des déplacements pré orientés pour conserver ou renvoyer.Les postures sont organisées pour produire le geste juste (manchette, service, frappe haute), le déclenchement de l'action s'effectue en fonction de repères précis, les rôles et les espaces sont spécifiés.L'attitude pré-active est permanente.
Les trajets et les frappes peuvent être modifiés en cours d'action.
Production de feintes.
Les rôles sont interchangeables dans l'action.
Spécialisation dans des rôles.

Des élèves qui apprennent en volley-ball

La démarche précédente est mise en pratique à propos de l'acquisition de connaissances fondamentales en et par le volley-ball.

Dans un premier temps : comment prendre en compte les préoccupations des élèves ?

Il est difficile, pour l'enseignant, d'analyser individuellement les préoccupations de tous au sein d'une classe. Certes, une attitude d'écoute active et un questionnement compréhensif peuvent l'amener à mieux les connaître, mais le temps limité de l'intervention l'oblige à user d'un système de catégorisation pour aboutir à une estimation diagnostique globalement satisfaisante.

L'appui sur le curriculum conatif est intéressant dans la mesure où il permet de définir une succession théorique des préoccupations que traverserait un élève dans sa quête de maîtrise dans l'APSA.

Dans un deuxième temps : exploiter les préoccupations repérées des élèves.

L'acte d'enseignement consiste à faciliter l'évolution de l'élève dans le curriculum d'apprentissage. Il ne s'agit donc pas de lui enseigner une motricité type ou bien de lui demander d'avoir une intention type, mais bien au contraire de l'aider à transformer les constituants de sa conduite.

La définition du contenu de l'enseignement nécessaire à la transformation de l'élève se trouve donc au carrefour des composants de la conduite motrice (action et réflexion), de la logique déployée par l'élève pour agir, des problèmes fondamentaux posés par l'APSA support et des contenus des programmes.

C'est en fonction de son niveau de préoccupation que l'élève attribue une signification aux éléments qu'il est capable de percevoir, de prélever dans le contexte. (Volontairement l'étape de l'expertise, qui ne concerne que très rarement l'EPS scolaire, est laissée de côté.)

Les contenus de l'enseignement traitent de connaissances fondamentales

Ces connaissances ont un caractère fondamental car elles sont nommées en rapport avec un type de préoccupation. Tout élève dont l'engagement dans l'action est dirigé par des préoccupations de ce type va trouver du sens à leur appropriation. Elles sont fondamentales également, car elles s'arriment à des composantes fondamentales de la motricité. De plus, bien que nommées en fonction du problème fondamental dans une activité sportive support, elles revêtent une dimension généralisable aux autres activités de même " nature " ou de même classe. Ces connaissances, à fort caractère réinvestissable, correspondent au savoir scolaire de l'EPS défini précédemment.

Le schéma de la page 58 place les connaissances fondamentales au centre d'un système didactique qui institue une liaison signifiante entre l'élève et les programmes de la discipline.

Document (format PDF) : Les contenus d'enseignement

Les exemples pris en compte n'ont pas vocation à traiter entièrement l'activité volley-ball, ils sont là uniquement pour illustrer la réflexion.

Conclusion

Si, comme le dit G. Brousseau d'une manière synthétique, la didactique porte sur " l'étude des phénomènes d'enseignement ", en quoi ce qui vient d'être exposé crée de l'innovation ?

Quelles sont les principales originalités de cette " didact... innovation " ? Quelles " révolutions " cette nouvelle conception opère-t-elle dans les phénomènes d'enseignement ?

En premier lieu, il y a la prise en compte du " sens " que l'élève révèle dans ses comportements face à un contexte adaptatif. Ce qu'il est, ce qu'il vit se traduit en " réactions conatives ". La catégorisation de ces réactions est un premier repère pour l'enseignant afin de construire l'enveloppe de son intervention.

Cette catégorisation doit entrer en tension avec les logiques motrices internes qui se donnent à voir, d'une manière spécifique, dans l'exécution des actions propres à l'APSA. Plus que la logique de l'APSA, il s'agit ici de repérer le niveau des logiques motrices de l'élève face aux cascades de problèmes mobilisés, (dits " fondamentaux "), que pose l'APSA. La logique interne scolaire devient donc une logique sensori-motrice de traitement des actions spécifiques à l'APSA.

Ce qui doit alimenter la pensée du professeur concevant son enseignement, c'est bien le registre moteur prioritaire qu'il veut faire évoluer et non seulement les actions repérées comme nécessaires à l'efficacité de l'acteur. Dans la logique interne, c'est donc bien l'activité (sensori-motrice) qui prime sur l'action.

La deuxième piste innovante, s'attache au versant de l'intégration de l'apprentissage. Autrement dit, il faudrait pouvoir focaliser l'attention sur l'élève qui apprend (ou plus précisément encore), sur ses façons d'apprendre.

Cet article est un plaidoyer pour défendre cette idée. Pourquoi ?

Si l'on veut affirmer que l'EPS est une discipline d'enseignement, intégrée au système scolaire, elle doit s'attacher à développer l'intelligence des élèves.

À ce titre, elle engage sa contribution à l'approche réflexive de l'action car, sans cela, il paraît difficile de dire que l'EPS pourrait participer à la construction de l'intelligence du sujet. Action et réflexion doivent donc être indissociables.

Dès lors, l'interaction modes d'action - modes de pensée se pose comme une exigence indispensable. L'analyse, ainsi que les modélisations proposées ici visent cette intention fondamentale.

Dernière piste, et non des moindres, la mise à neuf de cette notion fourre-tout en EPS : les contenus d'enseignement. Dès que l'enseignant repère, dans un contexte adaptatif spécifique, le sens de la conduite d'un élève, les logiques motrices et cognitives qui l'animent, il devient essentiel de nommer ce qui doit être appris (et donc ce qui est à enseigner). Le contenu d'enseignement est donc la connaissance fondamentale à intégrer pour réaliser l'action significative voulue par l'élève.

Pour résumer, la " didact... innovation " revendique trois " révolutions " :

  • Mettre en tension le sens de l'engagement de l'élève et l'intelligence motrice.
  • Faire comprendre pour agir.
  • Définir les contenus d'enseignement comme les connaissances fondamentales à intégrer.
  • Bui-Xuan (G.), Enseigner l'EPS, Paris, AFRAPS, 1993.
  • Jonnaert (P.), Van der Borght (C.), Créer les conditions de l'apprentissage, Bruxelles, De Boeck, 2003.
  • Parlebas (P.), Lexique commenté en science de l'action motrice, Paris, éd. INSEP, 1981.
Les cahiers EPS - " Pour une didact... innovation "