Les cahiers EPS, n°34, page 47 (06/2006)

Innover : du fond aux formes

Former à l'innovation lors du stage de pratique accompagnée

Olivier Marraillac,
Guy Pasquier.

Doit-on former les professeurs stagiaires à l'innovation ?
La question peut sembler inattendue et paradoxale.
- Inattendue, car le bon sens pourrait laisser penser que les PLC2 (professeur de lycée et collège 2e année) ont beaucoup de choses à acquérir et sur lesquelles ils pourront s'appuyer. Installer d'abord des habitudes de travail, en quelque sorte.
- Paradoxale, car en réalité le PLC2 est toujours en état d'innovation, dans la mesure où il est amené à affronter constamment des situations nouvelles, et, finalement, contraint de mettre en oeuvre des solutions qui, si elles ne sont pas neuves pour la profession, n'en sont pas moins inédites pour lui.
De ce point de vue, la formation du PLC2 se fait dans et par l'innovation.
La question traitée ici, à laquelle cet article tente d'apporter sinon des réponses du moins des pistes de travail à explorer, est celle de la construction d'une " attitude d'innovation " afin qu'elle devienne un élément constitutif de l'identité du professeur stagiaire. Comment, alors, construire cette attitude, autrement dit, passer d'une formation dans l'innovation à une formation à l'innovation ?

Préambule

1 PLC2 x 1 PLC2 x 1 CPPA x 1 cadre sécurisant = 1 espace d'innovation

Pour faire fonctionner l'équation ci-dessus, il faut d'abord revenir sur les différents termes qui la composent. La résultante attendue est révélatrice des objectifs du stage de pratique accompagnée.

==> Le premier terme renvoie au stagiaire PLC2 pour qui ce stage est une obligation et n'appartient pas au domaine " stage " mais bien à celui des " enseignements ". À ce titre, ce stage s'inscrit dans un projet de formation bien défini au sein de ce groupe.

==> Chaque PLC2 se voit associé à un autre PLC2 avec des effets, des modalités de travail qui seront décrites plus loin.

==> Le conseiller pédagogique de pratique accompagnée (CPPA) est une appellation qui pèse lourd dans le résultat puisque celui-ci est à concevoir davantage comme un formateur de terrain que comme un maître de stage ; des travaux de P. Perrenoud aident à préciser cette distinction.

==> Le cadre sécurisant correspond à l'ensemble des conditions de mise en oeuvre du stage qui permettent aux stagiaires de trouver un lieu sécurisant.

==> Le résultat attendu est de permettre à un PLC2 de se placer dans une posture d'innovation pour exercer sa responsabilité au sein des classes dont il a la charge, pendant le stage, en posant un regard réflexif sur des dispositifs contrôlés s'inscrivant dans la proposition d'une éducation physique scolaire.

L'interaction entre les différents termes ne se réalise pas par magie, et nous verrons donc les attitudes que le CPPA doit adopter et les différents champs d'intervention qu'il pourra solliciter. À ce titre, déjà beaucoup de dispositifs pertinents sont utilisés par des CPPA et nous tenterons juste de mutualiser les pratiques, de clarifier le dispositif.

Dans un premier temps, nous reviendrons sur la réflexion suivante : former des enseignants, n'est-ce pas déjà les former à innover ?

Dans un deuxième temps, nous envisagerons le cadre du stage et le moment privilégié qu'il constitue.

Dans un troisième temps, nous traiterons de l'habitus ou attitude d'innovation que l'on veut rechercher lors du stage et qui s'inscrit également dans les compétences professionnelles que le stagiaire devra mettre en oeuvre. En conséquence, on envisagera des critères d'évaluation qui permettront de renseigner sur les différents éléments constitutifs de cette posture.

Enfin, nous décrirons la posture du formateur de terrain qu'est le CPPA et les différents champs d'intervention qu'il peut solliciter.

Former = innover ? Oui mais...

La circulaire 97-123 du 23 mai 1997 portant sur la Mission du professeur stipule, au-delà des trois champs dans lesquels un enseignant peut exercer sa responsabilité (collège, CP, LEGT), que " la formation initiale du professeur doit s'inscrire dans une double finalité : la première est de conduire le futur professeur à prendre la mesure de sa responsabilité en l'aidant à identifier toutes les dimensions du métier ; la seconde est de lui donner le goût et la capacité de poursuivre sa formation ".

Le plan de formation des PLC2 EPS du site IUFM de Nantes intègre bien entendu ces deux axes et en reprécise certains points.

Le plan de formation du groupe EPS de Nantes
  • Favoriser le passage de la logique d'enseignement à la logique d'apprentissage ou comment placer l'élève et son activité en classe au centre des prises de décision.
  • Développer une réflexion sur sa pratique et la mettre en débat (à l'écrit comme à l'oral) pour accroître ses savoirs professionnels.
  • Chercher à améliorer ses compétences professionnelles en multipliant les occasions de s'enrichir.
  • Sélectionner les démarches et les situations variées favorables aux apprentissages, adaptées aux objectifs et à la diversité des élèves.
  • Apprendre à exercer sa responsabilité à différents moments et dans différents lieux.
  • Donner le goût d'entreprendre une formation continue, une recherche... dans et à la suite de l'année de PLC2.
  • Favoriser le passage d'une conception technologique de l'enseignement à une conception éthique (du comment au pourquoi). Quelle conception de l'élève à former ?

Toutefois, lors de ce processus de professionnalisation progressive dans lequel les formateurs (responsable de groupe de référence, intervenant en groupes transdisciplinaires, philosophe en science de l'éducation, intervenant TICE... mais aussi conseillers pédagogiques référents considérés, eux aussi, comme des formateurs IUFM) doivent engager les stagiaires, certains lieux semblent peut-être plus propices pour envisager sans tension la mise en posture d'innovation. En effet, le stage en responsabilité, par la validation de compétences professionnelles de l'enseignant stagiaire, le pousse à plutôt se rassurer (sur le plan des propositions d'enseignement) qu'à " innover ", parfois à se conformer (aux attentes d'un formateur) qu'à s'affirmer. Il semble ne pas être le lieu où tous les stagiaires se mettront d'emblée dans une posture d'innovation.

Par conséquent, " former = innover ", oui, sûrement, mais former à l'innovation demande à être fait dans un lieu où les conditions facilitantes essentielles sont réunies.

Trois volets dans la formation : les enseignements, le stage en responsabilité, le mémoire

Le stage de pratique accompagnée fait partie du volet " enseignements ".

Le cadrage de stage fixé par l'IUFM est le suivant. Le stage doit se dérouler sur une durée de 40 heures selon ce découpage (approximatif) :

  • 10 heures d'observation du CPPA (pas nécessairement consécutives) ;
  • 10 heures de pratique effective dans la classe pour chaque stagiaire ;
  • 10 heures de préparation commune entre stagiaires et assistance réciproque à leurs cours ;
  • 10 heures de concertation, analyse, avant et après les leçons avec le CPPA.

Le rapport du stage de pratique accompagnée est un élément d'appréciation pour valider la partie " enseignements " de la formation du stagiaire.

Cadrage sur l'évaluation du stage de pratique accompagnée.

S'il ne s'agit pas de demander à un professeur stagiaire une maîtrise totale de son métier, on doit en revanche attendre qu'il se situe dans une " dynamique de professionnalisation progressive ".

C'est dans ce cadre que devraient se développer les qualités d'adaptation, d'observation, d'écoute et d'analyse nécessaires à l'exercice du métier d'enseignant. À ce titre, le compte rendu aura à tracer les étapes au cours desquelles le stagiaire fait preuve de sa capacité à :

  • tenir compte des objectifs fondamentaux de sa discipline pour concevoir ses interventions ;
  • prendre en compte les caractéristiques des élèves ;
  • argumenter ou négocier ses choix pédagogiques ;
  • prendre conscience des difficultés éventuelles qu'il rencontre ;
  • créer une atmosphère de travail dans la classe.

Le stage de pratique accompagnée : des conditions apparemment favorables

Quels en sont les éléments favorables ?

==> Le travail d'observation du CPPA permet aux stagiaires de prendre le temps de caractériser la classe, de prendre en compte les routines mises en place. Ainsi, par différence avec le stage en responsabilité où les stagiaires doivent à la fois construire, faire vivre des leçons, créer des routines, apprendre à mieux caractériser leurs élèves... et tout cela souvent dans l'urgence, les stagiaires sont ici dans une situation où ils ont le temps d'observer, de prendre en compte les éléments pertinents pour construire les futures leçons.

==> Le travail d'intervention laisse une marge de liberté importante : intervenir seul, à plusieurs... La pratique d'un stagiaire avec une classe est le produit attendu, mais tous les dispositifs anticipés permettant à un stagiaire de cibler les transformations professionnelles qu'il recherche, grâce à l'aide de l'autre PLC2 ou du CPPA, sont possibles. Les travaux de Jean Trohel 1 soulignent par exemple que le partenariat professionnel peut inciter les stagiaires à s'engager dans une réflexion " en cours d'action et sur l'action " (Schön, 1983). De plus, pour les stagiaires, intervenir sous le regard vigilant du CPPA peut amener un certain confort dans la prévention de situations délicates telles que la gestion d'un élève difficile, un moment de doute sur la pertinence de dispositif de sécurité passive... Parole de PLC2 : " Le fait d'être accompagné (tuteur et binôme) est rassurant face à des classes difficiles ".

==> Le travail de préparation commune entre stagiaires permet des échanges nombreux dans différents domaines : le choix des objectifs à rechercher, le cadre de leçon utilisé, la pertinence de la leçon présentée... De plus, le fait d'assister à la leçon permet de faire des bilans comparatifs entre :

  • le prévu et le réalisé : la préparation de la leçon et la leçon elle-même ;
  • le prévu et le souhaitable : la préparation de la leçon et sa pertinence par rapport au contexte ;
  • le réalisé et le souhaitable : la pertinence entre des réponses des élèves et d'interventions du stagiaire.

À ce titre, les travaux de Bowman et Mc Cormick 2 montrent que les stagiaires placés en partenariat optimisent, avec l'aide des tuteurs, leurs interprétations, leurs transformations et leurs intériorisations de nouvelles connaissances issues du processus réflexif commun. De plus, selon Manouchehri 3, les pairs aident à problématiser les questions et les actions d'enseignement. Ainsi, le niveau de réflexion augmente.

==> Les temps de concertation avec le CPPA sont, eux aussi, un élément clef de ce dispositif de formation.

Parole de PLC2 : " Point positif : le CPPA apporte une vision différente de l'enseignement, de l'EPS, de nouvelles réflexions, une nouvelle relation stagiaire - tuteur... ce qui permet de s'enrichir.

Point négatif : par moments, le manque de temps pour discuter davantage avec le tuteur de ses préparations, ses projets... de la façon dont il s'y prend ".

À travers ces deux remarques transparaissent le rôle important du CPPA et surtout l'attente des stagiaires dans ces moments d'échanges.

Comment expliquer cette forte attente de la part des PLC2 ?

Deux hypothèses peuvent être avancées :

  • La relation différente au CPPA par rapport au CP du stage en responsabilité qui, de par son implication dans la validation du stagiaire, génère parfois des tensions (T. Roux Pérez 4).
  • La possibilité de bénéficier de temps pour des retours, bilans, échanges réguliers et rapides, alors que le stage en responsabilité est parfois davantage perçu comme une structure rythmée par des échanges plus espacés. Parole de PLC2 : " Prendre du temps pour les bilans est très constructif ".

Quelles sont les exigences qui pèsent sur les CPPA ?

Selon le cadrage donné par l'IUFM des Pays de la Loire, le CPPA rend possible :

  • l'observation par le stagiaire de sa pratique professionnelle ;
  • une pratique effective de la part du stagiaire ;
  • des échanges.

De ce cadre se dégagent des grands axes d'interventions, mais également des zones plus floues. En effet, sur quoi doivent porter les échanges ? des bilans de leçon, sa conception de la discipline, la posture professionnelle, les caractéristiques de certains élèves...

Ce cadrage, qui mérite d'être précisé ultérieurement, laisse une grande liberté au CPPA dans le déroulement du stage (CPPA qui, d'ailleurs, utilise très bien cette marge de liberté) mais avec pour objectif de mutualiser les pratiques et également de pouvoir garantir, à ce moment de formation, une certaine cohérence à l'ensemble du dispositif.

Que peut-on trouver dans les rapports sur les stages de pratique accompagnée ?

L'objectif de ce stage est, en les immergeant dans un nouveau contexte, de fournir aux PLC2 une occasion supplémentaire de construire leurs compétences professionnelles et de valoriser les échanges permettant de réfléchir sur la posture d'un enseignant et la conception de la discipline.

Dans ce cadre, les rapports établis par les CPPA prennent en compte de manière pluridimensionnelle l'implication du professeur stagiaire. Ils s'intéressent alors aux constats et portent notamment sur la caractérisation des compétences professionnelles relatives à la méthodologie de l'enseignement, sur l'attitude réflexive et sur la capacité à communiquer, à dialoguer. Ils sont aussi accompagnés de propositions d'amélioration et de pistes de travail.

Ce moment de formation pourrait être conçu encore davantage comme un moment de formation à l'innovation. Certains éléments pourraient être valorisés dans le référentiel d'évaluation du stage de pratique accompagnée. Ceci mériterait d'apparaître plus explicitement dans un cahier des charges. Des propositions sont faites dans ce sens à la fin de cet article.

Si l'on accepte l'idée que le stage de pratique accompagnée constitue un moment propice au travail sur l'innovation, il convient alors de dessiner les contours de ce que pourrait être l'attitude visée et d'en préciser les traits caractéristiques. C'est ce que tente de faire la partie suivante.

L'habitus à construire chez le stagiaire

Une aptitude à porter un regard critique

Un regard réflexif sur sa pratique et ses conceptions, qui ne se satisfasse pas de l'évidence, de " l'allant de soi " favorable au dépassement de certains fonctionnements.

Une attitude " expérimentale "

Bien sûr, des procédures nouvelles, des effets positifs peuvent émerger sans même avoir été recherchés, voulus. Si l'on veut alors que cette " innovation " involontaire, fortuite, puisse être intégrée au répertoire de l'enseignant, ses effets positifs doivent être analysés afin d'en repérer les composantes et les conditions d'apparition. C'est en cela que l'innovation pourra être stabilisée puis réutilisée.

Cependant, une " attitude " à l'innovation suppose tout de même que cette dernière ne soit pas le résultat de mises en oeuvre d'actions non prévues. Il s'agit dès lors de faire en sorte que les dispositifs soient construits avec lucidité, conscience, et que les paramètres qui sont utiles pour agir : faire évoluer le dispositif, mais aussi pour l'analyser et tirer des conclusions, soient identifiés.

Une méthodologie guidant la pratique d'innovation

Organiser les démarches avec rigueur (ce qui peut sembler paradoxal...) : dans la manière de les planifier dans le temps ; dans le choix des objets sur lesquels portera le travail d'innovation. Pour ne pas vouloir innover dans toutes les directions, il faut thématiser et ordonner le travail.

Une attitude critique, favorable à la prise de distance vis-à-vis de la pratique quotidienne, et aller au-delà des apparences.

La capacité à se remettre en cause, sans tomber dans le doute négatif, permet de dépasser et de relativiser le possible " échec " passager et éviter une attitude de repli qui irait à l'encontre de l'objectif poursuivi. Car la mise en oeuvre de solutions nouvelles ne se solde pas toujours, dans l'immédiat tout du moins, par un résultat positif.

Un attrait du travail en équipe et des échanges avec ses pairs

Partager les expériences vécues. La pratique de l'observation mutuelle, à condition d'être outillée, à l'instar de ce qui se vit dans le stage de pratique accompagnée, la confrontation de conceptions du métier sensiblement différentes, constituent des atouts supplémentaires à l'évolution personnelle.

Une disposition à la recherche documentaire personnelle. Se constituer un bagage théorico - pratique

Les années précédant le concours du CAPEPS ont été mises à profit pour acquérir des connaissances issues de domaines diversifiés, souvent reçues comme autant d'apports cloisonnés. L'étudiant ne voit pas toujours le lien avec la pratique professionnelle (séparation théorie - pratique) et vit souvent une coupure entre les enseignements (formations) qu'il reçoit, entre eux, d'une part, et entre ce corpus de connaissances et les différents stages d'autre part. Le futur candidat fait souvent des choix à court terme, utiles immédiatement pour le concours.

Il convient alors de continuer ce travail d'enrichissement personnel en puisant dans la littérature professionnelle d'horizons différents et dans des publications plus ou moins théoriques, afin d'étayer ses choix, d'analyser ses propres expériences, pour resserrer le lien - en aller/retour - théorie - pratique mais aussi de s'ouvrir à des champs de connaissances nouveaux, non inventoriés jusqu'alors.

Ceci est de nature à se distancier de sa pratique, à changer de point de vue sans nécessairement changer d'avis...

Une volonté de poursuivre la formation initiale

S'inscrire dans une trajectoire de formation permanente et continue et la réinvestir dans sa pratique quotidienne est un levier supplémentaire.

Développer une certaine créativité

Être inventif dans les propositions faites aux élèves, être enclin à sortir des cadres existants, c'est " s'autoriser à... " s'accorder la liberté de traiter, modifier les APSA ; les concevoir et les utiliser comme des supports d'apprentissage et de développement et non comme des fins en soi.

Une vigilance éthique

Elle éclaire, guide et encadre les expériences tentées, les autorise et les borne à la fois. Elle donne sens à l'action, se réfère aux valeurs humaines, à celles de l'école, au respect des personnes et tout particulièrement celui des élèves. Elle situe les gains et les pertes de l'innovation en aidant à répondre à la question " à qui profite-t-elle ? ".

En corollaire : une attitude du CP

Si l'on peut dessiner les contours d'un habitus à construire chez le stagiaire - comme cela a été esquissé ici - peut-on faire de même en ce qui concerne le conseiller pédagogique tuteur de pratique accompagnée ? Autrement dit, y aurait-il une attitude à adopter qui rende possible l'élaboration de ce que l'on cherche à développer chez le stagiaire PLC2 ?

Les conseillers pédagogiques, enseignants chevronnés, ont construit des façons de faire, de multiples points d'appuis, des repères solides qui ancrent leurs actions, mais aussi un rapport personnel au savoir, à sa construction par les élèves et aux voies à emprunter pour y accéder.

L'obstacle peut sans doute résider dans le désir - légitime - de transmettre sa propre expertise (ce qui marche, en quelque sorte) et les procédures pédagogiques et didactiques qui la caractérisent. La marge est alors subtile entre transmission d'un savoir-faire - nécessaire et indispensable, on ne peut sans doute pas tout reconstruire - et l'accompagnement vers une attitude de recherche et d'innovation. La finalité est, dans ce cas, d'aider à construire, chez le stagiaire, un rapport critique au savoir, à la pratique d'enseignement.

Quelles sont, alors, les composantes de l'attitude à adopter ? Tentons d'en brosser quelques traits.

Établir une relation à géométrie variable : se placer entre exigence, d'un côté et bienveillance, écoute attentive, de l'autre

D'abord, développer une exigence quant au respect des attentes incontournables dans l'exercice du métier (cf. référentiel académique) dont la sécurité est un exemple parmi d'autres. Exigence aussi envers les contrats établis entre les personnes, adultes et élèves (les actions d'innovation ont à préserver les élèves).

Ensuite, bienveillance, à l'égard des propositions que formulent les stagiaires, même si elles sont en rupture avec celles du CP ; bienveillance à l'égard des errements, voire des erreurs mesurées, des inadaptations possibles. Il y a là un curseur à faire varier, selon les moments, les événements et les conditions.

Se décentrer et éviter la prescription

Son propre fonctionnement, ses propres démarches ne devraient pas constituer un " référent " unique. Le risque est que le CP se pose en " modèle " à imiter. Si, en effet, reproduire des procédures, des techniques d'enseignement, des fonctionnements efficaces du CP, peut constituer, pour le stagiaire, la mise en oeuvre de démarches inédites pour lui (certainement utiles), cela ne garantit pas la construction de l'habitus recherché et porte en soi le risque d'enfermer le stagiaire dans un modèle qui lui est surtout " extérieur ".

Il y a là encore, sans doute, un degré à trouver. Le CP peut alors, dans cette perspective, être plutôt une " illustration " d'un possible parmi d'autres.

Se décentrer de soi, donc, pour se centrer sur le travail d'innovation initié par le stagiaire, concentrer l'observation, les feedbacks, les régulations sur cet aspect.

Aider à analyser

Le CP peut, au contraire, agir en miroir, renvoyer une image la plus objectivante possible de ce qu'il observe en questionnant (cf. paragraphe suivant) ; aider à mesurer l'écart entre ce qui a été visé par le stagiaire et ce qui est atteint (écart but - résultat), les procédures prévues et celles effectivement réalisées (écart planification des actions - démarches effectives). Le CP doit aider à identifier des variables, dans l'action pédagogique, qui deviendront à la fois des paramètres de contrôle sur lesquels il est possible d'agir, et des critères d'observation pour valider - invalider l'innovation engagée.

Confronter les points de vue

Échanger... discuter... comparer... argumenter... Le projet d'intervention pédagogique du CP et du stagiaire doit permettre aussi de faire éclater les habitudes, ouvrir des perspectives, des possibles, des pistes non empruntées, pour l'un et pour l'autre, d'ailleurs.

Ceci nécessite, probablement, en amont, une explicitation claire de la part du CP, de sa propre conception du métier, du format de fonctionnement qu'il propose au stagiaire et qu'il négocie ave lui pour partie.

Ouvrir les perspectives

  • Par la confrontation des projets des différents acteurs (le CP, les 2 PLC2).
  • En proposant à la lecture des stagiaires, des articles connus du CP, en rapport avec le thème traité, qui proposent des perspectives différentes, originales ; ceci, toujours pour éviter l'effet de " modélisation " du CP.

Innover soi-même

Enfin, montrer, faire état de travaux produits personnellement dans ce registre, des avancées, des déconvenues, des errements, interrogations, régulations apportées, et ce qui a motivé ses recherches, les gains obtenus. Il y a, là aussi, matière à partages.

Les domaines d'intervention et les champs de questionnement du CP

Les interventions et les interrogations peuvent, de cette manière, s'organiser autour de cinq grands champs, repérés, chacun, par une question-phare :

" Pourquoi pédagogiquement ? "

Il s'agit de travailler les cadres conceptuels et les choix du PLC2. Ceci est de nature à remettre en question les fondements, les certitudes, les modèles et cadres préexistants, issus du vécu antérieur en club, associations, de lectures... Ce premier champ se situe principalement sur le plan des conceptions du stagiaire qu'il a sur l'élève, l'APSA, l'apprentissage, l'EPS... Ce registre axiologique vise à dépasser les cadres préconstruits et à ouvrir sur d'autres possibles.

Exemple de questionnement, relatif à l'APSA support :

  • Quelle logique d'activité est définie ? Quels sont les traits pertinents qui sont pris en compte ?
  • Quelle pratique sociale est prise en référence ? Quelle(s) modalités de pratique sociale particulière (compétitive, hygiéniste, hédoniste, ludique...) ?
  • Quels traits pertinents le stagiaire s'autorise-t-il à changer, jusqu'où, pourquoi ne pas aller plus loin, au nom de quoi ?
  • Qu'est-ce qui guide la conservation, le changement des caractères de l'APSA ?

Ce questionnement paraît essentiel, tant les stagiaires ont tendance à rester enfermés dans les formes culturelles dominantes - fédérales - de pratique. Dans le choix et le traitement des APSA, les PLC2 doivent être constamment questionnés.

" Où ? "

Cette question renvoie aux " lieux " de l'innovation possible. L'enjeu est d'aider le PLC2 à identifier, définir, les secteurs de sa conception et de sa pratique, qui peuvent faire l'objet d'une réflexion innovante plus approfondie, en lien avec un besoin personnel ressenti, une opportunité du contexte.

Cette partie peut être structurée, classiquement, selon deux registres :

  • Sur le pôle pédagogique, par exemple, le rapport à l'autorité : quel nouveau rapport de pouvoir peut-il instaurer ? Quelles délégations, dans quels champs (choix de situations, variables, évaluation déléguée, etc.) établit-il ?
  • Sur le pôle didactique, par exemple, le rapport au savoir : construction du savoir par les élèves par des procédures de dévolution, de traitement et de responsabilisation.

" Quoi ? "

Domaine d'intervention voisin, en relation avec le précédent. Ce sont les compétences, les connaissances et les méthodes qui sont ici interrogées. Elles ne peuvent l'être sans référence aux textes officiels et l'innovation ne doit pas se confondre avec du libre arbitre en la matière. Innover en répondant à cette question relève d'une approche didactique qui remet en cause les modèles épistémologiques, sans toucher aux contenus de programmes à offrir à tous les élèves. C'est sans doute le lieu où l'innovation est la plus difficile.

" Quand ? "

Renvoie à la question de l'opportunité des actions d'innovation au cours de l'année, du cycle : y a-t-il des moments plus favorables que d'autres pour telle ou telle action ? Il est difficile, et sans doute peu souhaitable, de mener de front plusieurs actions d'innovation en parallèle et il convient alors de les organiser successivement. Le stage de PA peut, dans cette perspective, être thématisé selon quelques actions prévues et négociées. Elles font alors l'objet d'un contrat programmatique entre le CP et le stagiaire.

" Comment ? "

Les observations et les analyses du CP sont ici centrées sur l'identification des paramètres et des démarches constitutifs des procédures d'apprentissage. Le PLC2 interroge ses manières de faire apprendre.

  • Quels sont les paramètres sur lesquels il peut agir pour augmenter l'efficacité et la pertinence ?
  • Quels sont les paramètres qui vont servir de repères pour évaluer le travail d'expérimentation et qui deviennent alors des critères d'observation de sa propre pratique professionnelle ?

Un cahier des charges pour innover et former ?

Peut-on arriver à identifier un cahier des charges à la fois souple pour s'adapter aux différents contextes et suffisamment contraignant pour garantir la pertinence de ce moment de formation ? De plus, ce cahier des charges peut-il également servir à identifier clairement les points forts de ce moment de formation ?

Les PLC2 font clairement apparaître le besoin de " négocier ", en début de stage, un cahier des charges relatif au déroulement du stage, sur un plan pratique et pédagogique.

Les éléments à prendre en compte pourraient être :

La durée. Un consensus apparaît entre CPPA, RGR et PLC2, il faudrait que chaque stagiaire puisse intervenir sur la durée d'un cycle.

Le cadre posé. Le cadre d'accueil et de travail proposé par le CPPA mérite d'être explicité pour que les stagiaires prennent rapidement conscience du contexte d'intervention.

Les transformations visées. Les PLC2 doivent formuler des axes de leurs propres transformations souhaitées et avec le CPPA les axes de travail prioritaires pour y parvenir lors de ce stage.

Les temps d'échange. Les temps d'échange qui apparaissent être un élément clef du dispositif sont parfois hétérogènes et dépendants du contexte d'intervention. Les PLC2 souhaitent pouvoir bénéficier d'un traitement équitable d'un lieu de stage à l'autre.

La méthode de travail privilégiée. Là encore, elle fera l'objet d'une négociation et d'une programmation de tâches et d'étapes pour que le PLC2 fasse progresser régulièrement " sa " méthodologie d'enseignement.

Certains CPPA proposent de travailler sur la confrontation des points de vue, notamment en construisant les leçons chacun de son côté. À ce titre, Jean Trohel souligne que ce type d'interaction dans laquelle l'un et l'autre avancent, chacun à leur tour, leurs propositions tout en les argumentant, favorise la construction de connaissances et de démarches chez le stagiaire.

Certains PLC2 proposent de ne plus observer les CPPA seulement en amont, mais aussi en aval. (Parole de PLC2 : " Au début, on l'observe mais on ne se rend pas compte des difficultés, c'est après qu'on s'en rend compte ! ")

La présence du pair : définition de son rôle et du fonctionnement en dyade.

Les partis pris des CCPA : la richesse des stages vient aussi de leurs postures professionnelles et ces derniers ont la liberté de proposer un axe de travail qu'ils trouvent pertinent et incontournable au vu de leur contexte.

Les critères d'évaluation : ils doivent découler du travail précédent. Certains PLC2 comparent leurs rapports. Cette technique apporte de la compréhension et tout effort d'explicitation semble donc intéressant.

(L'encadré ci-dessous ébauche quelques éléments qui pourraient constituer des repères d'évaluation du stage.)

Évaluation du stage de pratique accompagnée

Proposition de quelques champs sur lesquels devra porter l'évaluation.

- Une aptitude à porter un regard critique.

- Le travail en équipe et les échanges avec ses pairs.

- Les six compétences professionnelles suivantes :

  • C1 : Enseigner dans des conditions de sécurité (active et passive) irréprochables.
  • C2 : Organiser des dispositifs d'apprentissage (pour un déroulement sans heurt, sans perte de temps, prenant en compte tous les élèves).
  • C3 : Élaborer et mettre en oeuvre une évaluation intégrée au processus enseigner-apprendre.
  • C4 : Organiser de façon optimale le temps de travail moteur des élèves.
  • C5 : Produire et enseigner des contenus d'enseignement permettant de faire acquérir les différents savoirs de l'EPS.
  • C6 : Produire les préparations des leçons, des cycles, les projets d'évaluation, ainsi que les bilans.

Conclusion

Les propositions faites exigent de poursuivre le travail d'explicitation à l'attention des stagiaires PLC2 et des conseillers pédagogiques de pratique accompagnée, ces derniers étant des acteurs essentiels dans leur mise en oeuvre.

Si le stage de pratique accompagnée a paru pouvoir constituer un espace privilégié dans la construction de ce qui a été appelé ici un " habitus à l'innovation ", l'attitude recherchée est à envisager aussi dans le cadre du stage en responsabilité.

Cette démarche concertée et mutualisante devrait, au bout du compte, déboucher sur le désir d'inscrire son parcours professionnel dans une dynamique continue et progressive de formation et d'innovation ; d'autant plus que les professeurs stagiaires d'aujourd'hui sont les conseillers pédagogiques de demain...

L'innovation, telle qu'elle a été considérée ici, s'inscrit dans une EPS qui affirme son identité scolaire, visant la réussite de tous. Dans cette perspective, l'innovation est au service de cette réussite, qu'elle soit entendue dans son sens " étroit " de réussite scolaire ou, plus large, personnelle, sociale, culturelle, professionnelle...


(1) Trohel (Jean), thèse sur les interactions tuteurs - stagiaires en situation d'entretien de conseil pédagogique au cours de la formation des enseignants d'EPS, 2005.

(2) Bowman et Mc Cormick, 2000, in Jean Trohel, op. cit.

(3) Manouchehri (?), 2002, in Jean Trohel, op. cit.

(4) Roux-Perez (T.), Quels processus en jeu dans la construction de l'identité professionnelle chez les enseignants stagiaires du second degré à l'IUFM ? Actes du Ve colloque international Recherche(s) et Formation, Nantes, 2005.

Les cahiers EPS - Former à l'innovation lors du stage de pratique accompagnée