Les cahiers EPS, n°34, page 42 (06/2006)

Innover : du fond aux formes

La forme traduit toujours le fond

Michel Harmand

La préparation de leçon est un moment d'importance cruciale où se joue
le risque de l'innovation, même si celle-ci reste mal identifiée dans ses paramètres. C'est un premier temps où l'enseignant, devant sa feuille et son cadre pré-établi, remplit des espaces, propose des situations d'apprentissage et caractérise leurs paramètres. Cette formalisation d'accueil est porteuse de représentations contrastées :

  • l'inutilité car les " savoirs d'expérience " peuvent efficacement le remplacer ;
  • la conformité nécessaire, souvent vécue comme une contrainte, aux exigences institutionnelles ;
  • la nécessité pour donner cohérence et continuité à l'enseignement dispensé et aux apprentissages des élèves ;
  • un exercice de style utile dans la perspective de passage de concours ; etc.
Le pari tenté ici est de démontrer que cette phase de travail est d'abord un acte d'engagement et que la manière de l'aborder contient en germes l'ensemble des déterminants pédagogiques et didactiques qui fondent l'intervention des enseignants. C'est en ceci que c'est un moment " rare ".

Les articles qui composent ce cahier n° 34 se veulent un révélateur de la nécessité d'innover dans les pratiques professionnelles et les effets attendus de propositions innovantes. Ils visent également à identifier les freins et pointer les champs sur lesquels un enseignant peut jouer pour tenter d'instiller un peu de nouveau dans des routines qui s'installent si facilement.

La présente contribution se propose de questionner un moment fort de l'action enseignante : la préparation des leçons et la traduction en " cadre de leçon " conceptuel. Le numéro 23 des Cahiers EPS de l'académie de Nantes a déjà développé, longuement et précisément, le thème de " la leçon en EPS ". Sans revisiter ce numéro, la thèse qui, ici et maintenant, organise la réflexion est la suivante : " la forme traduit toujours le fond ".

En langage décodé, cela veut dire que la forme du cadre traduit la conception de l'enseignant sur différents champs conceptuels utilisés par les enseignants d'EPS :

  • la conception de l'apprentissage : constructiviste, écologique, béhavioriste, etc. ;
  • le(s) mode(s) de travail pédagogique privilégié : transmissif, incitatif, appropriatif ;
  • la place et le statut des APSA et de l'élève ; etc.

La problématique défend que, si l'on veut modifier les pratiques professionnelles, alors il est nécessaire de modifier en amont le format organisateur des interventions.

Dans le cadre proposé par la revue, relativement à l'idéologie, l'illustration porte sur un exemple où l'on questionne les bases de l'idéologie dominante et envahissante, celle véhiculée par " les pratiques sociales de référence ".

Dans un premier temps, c'est le " déjà là " qui sera questionné. Quelles sont les formalisations habituellement utilisées par les enseignants dans cette phase de conception - construction ? Complémentairement, il sera intéressant de regarder ce que ce choix entraîne comme conséquences en termes d'enseignement et d'apprentissage.

Ensuite, pour éviter de se voir opposer la maxime " la critique est aisée, l'art est difficile ", un exemple de formalisation de leçon qui se veut innovante, sera présenté.

Quel constat peut-on tirer du quotidien ?

Les visites d'inspection débutent toujours par la présentation, par l'enseignant, des documents relatifs à la leçon observée. Celle-ci fait généralement l'objet d'un travail plus précis qu'à l'ordinaire. Ici, comme dans l'ensemble de la prestation observée, l'intention de montrer ce que l'enseignant sait faire de mieux prévaut.

Des modélisations d'intervention, un certain nombre de constats peuvent être tirés.

Cherchons d'abord, ce qui est commun.

  • Les termes employés sont identiques, (même si l'on peut penser que leurs acceptions ne sont pas identiques), les différentes rubriques recouvertes se rapprochent. On voit poindre leur articulation. Le dernier exemple est, sur ce point, un peu plus éclairant que les deux autres.
  • Par ailleurs, la multiplicité de ces mêmes termes tourne à la confusion. Objectif de leçon, thème, objectif de tâche, but de la tâche. Tout est employé comme si, finalement, il était bon de faire figurer dans les documents pédagogiques un ensemble de termes " en vue " qui garantirait l'adéquation avec ce que l'on imagine qu'un inspecteur attend ou la mansuétude espérée d'un jury.
  • Enfin, certains aspects sont totalement laissés dans l'implicite. C'est le cas pour les types de groupements choisis, le style pédagogique le plus approprié, etc.

Voyons ensuite, les architectures et ce qu'elles peuvent laisser deviner du déroulement de la leçon.

Il ne s'agit pas simplement de relancer une " énième " querelle sémantique. C'est bien plus important que cela. D'ailleurs, ces querelles ont toujours été orchestrées par les tenants de l'immobilisme et du fait culturel stabilisé. Il s'agit, bien au contraire, de séparer le bon grain de l'ivraie, de classer l'essentiel et l'accessoire, de distinguer l'élève qui apprend du simple pratiquant. Disons-le tout net, c'est ici que se joue l'identité de la discipline. Tous les jours...

La part du faire et de l'apprendre : si l'on considère comme vrai l'adage " le fond se lit dans la forme ", on en tire la conclusion que la majorité des formalisations dans les exemples rencontrés en inspection est consacrée à ce qu'il y a à faire (objectif, but, consigne, etc.), la partie mineure réservée à l'apprendre concerne les critères de réussite et les variables. Clairement, ce qui organise le travail de l'élève est tout entier tourné vers la situation, vers la répétition dans la situation. Ceci procède d'une conception situationniste des apprentissages, étiquetée à tort et par mode " écologique ". Il suffit de trouver la bonne situation, de bien l'organiser, pour que l'élève se trouve conduit, déterminé presque à apprendre. La condition nécessaire pour se rapprocher d'une centration sur les interactions d'apprentissage, serait l'obligation d'identifier clairement et précisément ce que l'on veut faire apprendre. Ce qui n'est que rarement le cas, il faut bien l'avouer. Car l'essentiel n'est pas dans le quoi et le comment s'y prendre pour apprendre, mais dans le maniement des dispositifs et des conditions de l'enseignement.

La place de la répétition : le temps de travail est souvent considéré comme essentiel. C'est l'évidence, mais il est fondamental de rappeler que ce temps de travail doit être relié de façon extrêmement étroite aux connaissances à acquérir et à leur construction allant d'erreurs corrigées en réussites utiles. Sinon, on se retrouve dans la position de croire que la répétition suffit en elle-même. Ce n'est pas la répétition qui fait apprendre, mais la répétition qui corrige les erreurs et renforce les réussites.

La place de l'élève constructeur de ses savoirs : bien peu d'importance lui est attribuée. Tout le monde en parle mais... finalement, au bout du bout... Hormis quelques demandes/prévisions (plus que d'apprentissages) de prise de rôles d'arbitre, d'observateur (souvent mal outillé), de pareur, on n'inscrit que très rarement, dans la préparation, la participation active de l'élève. Les procédures de mise en recherche de l'élève, de sa compétence à explorer, comparer, extraire, ainsi que les connaissances permettant de le faire, ne sont pas caractérisées et conçues comme des acquisitions à part entière.

L'adaptation et l'ajustement des propositions : bien peu de leçons écrites anticipent sur les réponses possibles des élèves. Autant il est vrai que l'enseignant expert peut s'appuyer sur ses " savoirs d'expérience ", autant le jeune professeur gagnerait à faire figurer les hypothèses d'action et de " réaction à... " dans les formalisations qu'il produit. On ne peut pas tout prévoir, mais on est plus prompt à rectifier l'imprévu si on l'a déjà anticipé comme une éventualité.

La relation pédagogique et la constitution des groupements des élèves : rien n'apparaît clairement sur la manière dont l'enseignant choisit tel ou tel type de relation pédagogique. Or, il est en rapport direct avec le projet de classe et les caractéristiques des élèves qui le justifient. Ceci est donc considéré comme un élément marginal ou " naturel ". De la même manière, les groupements des élèves ne sont pas interrogés : groupes mixtes ou non, de niveaux ou de besoins, dyades symétriques ou dissymétriques, etc. sont de l'ordre de l'organisation implicite alors qu'ils devraient constituer des leviers pour faire apprendre. À ce titre, ils devraient être prévus et argumentés dans leurs fonctions attendues.

La prise en compte des différences : voici un élément souvent délaissé ou pire posé par principe comme allant de soi dans la régulation de proche en proche des tâches. Il existe bien une colonne censée mettre en exergue cette donnée fondamentale. Elle est souvent vide. La raison est à chercher dans l'organisation même de la préparation écrite. À partir du moment où c'est la situation qui organise la réflexion, l'élève est peu présent, ses ressources disponibles et ses opérations et processus peu interrogés. Tout fonctionne comme si ajouter ou retirer un partenaire, un adversaire, un tapis, un engin n'entraient pas en interaction avec les possibilités et les manières de faire, de se représenter et de décider d'un élève et que tous agissent (à peu près) pareil. Si tel n'est pas le cas alors on réagit sur l'instant, " en passant dans les groupes ".

La gestion du positif, la valorisation de la réussite : encore un champ éducatif très souvent réduit à la portion congrue par l'organisation même du cadre de leçon. Comme précédemment, si ce n'est pas " l'apprendre " mais " le faire " qui dirige la réflexion, il est bien difficile de dépasser la seule quantification du résultat obtenu et sa qualification par les manques et les " ne... pas ".

L'énoncé des quelques remarques générales s'arrête ici. Le lecteur peut être utilement renvoyé à la consultation du site EPS académique. En effet, le rapport d'inspection utilisé dans l'académie de Nantes repère quatorze items liés à la leçon dans ses différentes dimensions : conception ; construction ; conduite ; évaluation. Chacun d'entre eux renvoie à un moment qu'il conviendrait de prendre en compte car il acte " la mission du professeur ".

Une proposition... innovante ?

Rien n'est moins sûr. Pour autant, il est difficile de considérer un système comme incomplet et de se satisfaire de la critique de cette incomplétude. Dès lors, il faut bien essayer de faire des propositions. Très personnelles, organisées par une réflexion qui ne l'est pas moins, elles s'agrègent autour de quelques principes.

  • D'abord, la primauté doit être rendue à ce que l'élève doit apprendre et pas simplement à ce qu'il doit faire. Ceci commence dès l'écriture de la leçon.
  • Ensuite, une écriture de leçon ne peut pas plus fonctionner dans la linéarité que les apprentissages eux-mêmes non linéaires. Il y a dans tout cela, un caractère interactif et dialectique (qui génère de l'incertain, du probable, du modifiable) qui est central. Puisque l'enseignant s'adresse à " l'humain ", c'est donc plutôt en système qu'il faut réfléchir.
  • Enfin, il convient de donner du poids aux termes employés, aux rubriques à renseigner, et donc inciter et aider les élèves à construire du sens et des significations. Sans cette focalisation sur le pourquoi apprendre, le risque est grand de se voir submerger par du " formel / virtuel " qui pourrait ainsi s'exprimer : " il faut écrire car l'institution la demande mais, au fond, cela n'a pas beaucoup d'importance puisque comme toujours c'est "le terrain" qui prime ".

Or, on oublie trop que le " terrain " si fréquemment convoqué, c'est justement l'élève qui apprend. Tout doit donc concourir à ce qu'il le puisse réellement.

Le danger, en la circonstance, est de voir s'insinuer la problématique du modèle à dupliquer et la pensée unique se dévoiler. Le lecteur est donc appelé à la plus grande vigilance afin de ne pas prendre ce qui est proposé comme ce que l'institution souhaite voir présenté pour être reconnu comme un excellent enseignant. S'il y a modèle, il est génératif et matriciel. Chacun, en le faisant fonctionner peut y apporter sa créativité et sa personnalité et générer sa pédagogie. La liberté n'est jamais attaquée par un modèle (voir page suivante) si on l'utilise comme un outil.

Quelques éléments d'explication

L'ensemble des rubriques est relié (ou pourrait l'être) aux deux cartouches du haut du schéma (objectif de transformation et contenus à apprendre). C'est pour une commodité de lecture que certains choix ont été opérés. Ceci sous-entend que l'ensemble des propositions didactiques, des situations pédagogiques, des attitudes de l'enseignant, de l'action de l'élève, des activités qu'il déploie est tourné vers " l'apprendre ". L'activité support est, elle, renvoyée à ce qui est sa fonction, un moyen et non une fin.

Les champs balayés sont multiples et autorisent une réflexion tant pédagogique que didactique de la part de l'enseignant. La qualité de l'animation de la classe n'est pas ignorée, le " plaisir " tant souhaité pas davantage. Mais chaque composante doit occuper la place la plus efficiente au bénéfice des transformations des élèves.

Chacun se trouve (de nouveau) engagé à réfléchir à des problématiques qui ne sont plus forcément véritablement questionnées tant elles apparaissent évidentes.

  • Les formes de groupement des élèves en sont un excellent exemple. Pourraient être ici réintroduites des idées sur la mixité, les groupes de besoins plutôt que de niveaux.
  • Les rôles donnés aux élèves en constituent un second : pour arbitrer correctement, que doit connaître l'élève, que doit-il avoir appris ? Peut-il tenir ce rôle spontanément sans avoir appris techniques et attitudes ?
  • Pour observer efficacement et que cela constitue une aide aux apprentissages (les siens et ceux des autres), de quels outils l'élève doit-il disposer, quelle place doit-il occuper, quelles techniques de lecture et d'extraction d'information signifiante doit-il utiliser... ?
  • Quel type de relation pédagogique est le plus approprié dans le contexte particulier d'une leçon donnée, en tenant compte des caractéristiques de la classe, l'histoire des élèves dans l'activité support, la maîtrise de cette même activité par l'enseignant, etc. ?

La reprise de l'ensemble des éléments envisageables serait trop longue. Le lecteur, par exemple, peut imaginer ce qui serait à écrire ici au regard des motifs d'agir, des phases d'anticipation, remédiation, régulation, des critères de réussite appliqués aux apprentissages encore plus qu'aux tâches.

Conclusion

Un tel exercice pourrait être interprété par le lecteur comme une injonction institutionnelle. Répétons-nous. Il n'en est rien et la liberté pédagogique n'est pas en péril. C'est donc davantage à un travail de réflexion puis de tri, de choix que celui-ci est invité. En effet, c'est d'abord dans la compréhension de l'importance de ce moment où on organise sur une page blanche les apprentissages des élèves, qu'il est nécessaire de s'arrêter. Sans ce temps de réflexion indispensable, c'est l'activité support qui reprend le dessus. Elle sera organisatrice de l'intervention. C'est elle qui dictera ses lois en dépit des élèves, souvent contre eux. Les exemples sont réguliers et divers qui montrent des préparations totalement inféodées à ces pratiques sportives sociales. Or, il apparaît absolument nécessaire de renverser les perspectives et de passer d'une pédagogie, de l'objet à une pédagogie du sujet. L'exemple de matrice présenté se veut donc une tentative de rééquilibration éducative.

Il n'est bien entendu pas question de susciter le " copier - coller " mais d'amener à s'interroger tranquillement sur les éléments qui fondent véritablement une intervention didactique et pédagogique, en accord avec la philosophie générale du système éducatif auquel elle contribue. L'ensemble peut apparaître fort complexe et sans doute difficile à appréhender en une seule fois. Il faudrait donc y revenir plusieurs fois, mais festina lente.

Cette modélisation a demandé presque dix ans de mise en ordre pour trouver véritablement sa place dans le fonctionnement professionnel de l'auteur. Cette réflexion a commencé par interroger des mécanismes considérés comme automatiques, implicites et même maîtrisés. L'envie de modifier des éléments dans les pratiques professionnelles quotidiennes a logiquement suivi, puisque le sens ultime de tous les efforts résidait dans une meilleure éducation physique et sportive, pour la réussite de tous les élèves.

Document (format PDF) : Objectif de transformation : aider l'élève à passer d'un état 1 à un état 2.

Les cahiers EPS - La forme traduit toujours le fond