Les cahiers EPS, n°34, page 37 (06/2006)

Innover : des formes au fond

Faire et apprendre en EPS : dévoluer pour faire évoluer

Fabienne Henry,
Claude Volant.

Pourquoi innover en EPS ?
L'identité scolaire de l'EPS est une réalité institutionnelle. Elle comporte toutes les caractéristiques d'une discipline scolaire : des finalités scolaires assignées par le législateur, une représentativité culturelle (P. Arnaud), ainsi qu'un corpus de connaissances, des exercices, des pratiques de motivation et d'incitation à l'étude, un appareil docimologique (A. Chervel). En EPS, ce qui est à enseigner est imposé par l'institution à travers les programmes : les compétences et connaissances culturelles et méthodologiques au lycée ; les compétences et connaissances générales, propres et spécifiques au collège (qui sont de natures différentes, mais complémentaires, voire imbriquées les unes dans les autres). Cet ensemble constitue le noyau structural des savoirs scolaires.
L'atteinte des objectifs et finalités de l'École et de l'EPS passe forcément, pour les élèves, par l'intégration de ces savoirs. Il faut pour cela que l'enseignant mette en place des dispositifs et procédures leur permettant de construire eux-mêmes les transformations nécessaires. Il est ici question de " rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages " et dépassant même cette formule, comme le demande depuis près de trente ans M. Delaunay, " les rendre constructeurs et donc auteurs " de leurs apprentissages.
Il n'y aurait rien dans tout cela de vraiment nouveau, puisqu'il n'est pas dans notre propos de vouloir modifier le cadre institutionnel établi, si les professeurs le faisaient effectivement et si certains d'entre eux ne cherchaient pas des " pratiques innovantes " pour mieux mettre en accord actes et discours.

L'observation de l'enseignement " ordinaire " en EPS met en évidence le constat suivant : malgré l'orientation institutionnelle sur la place centrale à accorder à l'élève, dans l'élaboration des leçons et cycles, " la logique sportive " prévaut toujours. Celle-ci, comprise comme une démarche qui prend le sport institutionnalisé comme référent, et qui vise (pour l'élève) l'exécution d'actions les plus abouties en termes de produits, de performances, de reproductions, d'imitations... en comparaison avec celles du champion, reste prioritaire dans les choix des contenus et de l'organisation des dispositifs, tâches, situations lors des cours d'EPS. La dimension technico-sportive des APSA continue d'organiser, en priorité, la pratique des enseignants et l'axe APSA ==> élèves continue d'être unidirectionnel de l'APSA vers les élèves.

Plusieurs hypothèses peuvent expliquer cet état de fait.

==>Une hypothèse formative : du côté des parcours de formation des enseignants, l'objet d'étude n'est pas la conduite motrice ; l'action motrice y est appréhendée en termes d'association, par ajouts successifs de compétences - habiletés relatives à des champs de connaissances scientifiques différents.

==>Une hypothèse sociale : du côté des attentes exprimées par les élèves au regard de l'image du " cours de sport " et de son cortège de représentations.

Les enseignants craignent-ils de devoir aller contre s'ils devaient s'attacher à recentrer leur travail sur des apprentissages plus transversaux ou fondamentaux ?

Les attentes sociales au regard des pratiques physiques sont organisées autour du résultat sportif : il est donc aisé de comprendre que les enseignants, les élèves et les parents d'élèves soient largement influencés par cette orientation.

D'où la difficulté de l'EPS à déconstruire pour reconstruire un autre type de logique.

==>Une hypothèse institutionnelle : du côté du système scolaire lui-même, parce qu'il n'est pas parvenu (mais pouvait-il prendre en compte des logiques différentes ?), au lycée notamment, à expliquer l'articulation programme - évaluation certificative de manière simple et cohérente : les enseignants ont privilégié le pôle du produit de l'évaluation.

Ce pilotage par l'examen est légitime compte tenu du rôle que remplit la discipline, en termes de certification, dans la réussite scolaire des élèves au baccalauréat.

Permettre aux élèves de construire eux-mêmes les transformations de leurs conduites motrices constitue un espace d'innovation pertinent. Il suppose de travailler, certes sur les produits, mais aussi et surtout sur les processus mis en jeu pour cela : l'articulation apprentissages spécifiques - apprentissages méthodologiques en est précisément le siège.

L'activité d'apprentissage de l'élève dans la construction des savoirs scolaires se trouve posée en trois questions :

  • Qu'est-ce qu'un élève qui apprend ?
  • Que mobilise-t-il quand il apprend ?
  • Quelle est la relation entre ce qu'il apprend et la manière dont il apprend ?

Dans ce contexte, l'activité d'enseignement du professeur revient à permettre à l'élève de mettre en oeuvre cette activité d'apprentissage. Il doit donc d'abord répondre pour lui-même à ces questions.

L'attitude intellectuelle d'un enseignant est alors de penser sa pratique non plus comme un cheminement linéaire allant de l'APSA à l'élève mais comme une construction motrice et réflexive de l'élève.

Bien évidemment, les APSA doivent constituer les supports de l'enseignement mais pour servir les savoirs fondamentaux à intégrer (en termes de modes d'actions fondamentaux, de principes, de règles d'action...).

Cette inversion de la réflexion est en rupture avec les pratiques habituelles.

En cela elle est innovante. Parce qu'elle permet aux élèves de construire de réels savoirs scolaires en EPS, elle est nécessaire.

Songeons au suivi de l'élève : aujourd'hui, quand il existe, il renvoie quasi exclusivement à des composantes culturelles (compétences spécifiques à l'APSA).

Il pourrait y être fait état, majoritairement, de progression motrice et réflexive de l'élève en termes d'évolution de ses savoirs.

La référence culturelle aux APSA n'est pas exclue de la démarche. La référence culturelle existe bel et bien à l'échelle du champ scolaire mais ne se confond pas avec la référence fédérale (qui a elle-même ses fonctions propres et ses finalités propres). Des propositions de pistes d'évolution peuvent être envisagées au regard du champ de la formation (initiale et continue) des enseignants. Cette possible étude ne sera pas développée ici.

Avant toute chose, l'acte d'enseignement exige donc d'avoir fondé (au regard des valeurs de l'école républicaine) et précisé (en termes de ce qui est à apprendre) ce qui s'enseigne.

La question qui suit le raisonnement précédent est : " Innover oui mais comment ? ".

Le partage du pouvoir comme innovation

Parmi les différents leviers sur lesquels l'enseignant peut agir pour réaliser effectivement ce changement (programmation des APSA ; protocoles d'évaluation ; ce qui doit être enseigné...). Les formes de travail sont ici retenues comme objet d'étude.

L'enjeu, doit-on le rappeler, est de permettre à l'élève de construire lui-même ses apprentissages, c'est-à-dire d'intégrer réellement les contenus scolaires de l'EPS et, pour cela, passer des connaissances (qui préexistent) aux savoirs (incarnés dans chaque apprenant).

De ce fait, il s'agit de construire la possibilité de combiner activité physique et activité réflexive pour transformer ses conduites motrices.

La démarche consiste à partager avec lui, à lui dévoluer une partie du " pouvoir " professoral dans la relation enseigner - apprendre.

Quelles composantes cibler plus particulièrement dans cette relation ?

Les éléments de responsabilité qui pourraient donner lieu à des décisions de dévolution concernent :

  • le " quoi enseigner " (quels savoirs...) ;
  • le " comment enseigner " : quelle activité procédurale de l'élève mettre en jeu, dans quel type de situations, avec quelle méthodologie... ;
  • l'évaluation intégrée (formatrice et sommative) du quoi et du comment évaluer...

En fait, qu'est-ce qui peut être, effectivement et efficacement, délégué à l'élève ?

Probablement pas ce qui fonde la légitimité et l'expertise de l'enseignant, c'est-à-dire la capacité qu'il a à lire et interpréter les conduites des élèves pour choisir des contenus adaptés.

Pour autant, celui-ci ne peut pas faire l'économie de rendre ces choix signifiants en plongeant l'élève dans une phase de sensibilisation destinée à charger l'acte éducatif de sens pour ce dernier. De même, l'enseignant identifie et choisit ce que l'élève va devoir apprendre, et il circonscrit l'étude dans laquelle l'élève va s'engager.

Ces deux conditions réunies, le professeur doit (ou peut) offrir à l'élève des alternatives de cheminement pour qu'il puisse être l'agent actif de ses apprentissages. La dévolution porte alors tout logiquement sur les manières d'apprendre.

Les formes de travail les mieux adaptées à cette activité sont celles qui vont placer l'élève en situation de choix au regard des opérations à mettre en oeuvre pour réussir dans les tâches proposées.

Ce raisonnement renvoie au concept de " dévolution " tel qu'il a été très largement étudié et travaillé par G. Brousseau dans le cadre de l'enseignement des mathématiques.

Il définit ainsi ce concept : " Acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la responsabilité d'une situation d'apprentissage (adidactique) ou d'un problème, et accepte lui-même les conséquences de ce transfert ".

Cette définition sous-entend que les procédures et les résultats obtenus puissent être différents entre les élèves et aussi (partiellement) différents de ceux attendus par l'enseignant. La construction du " produit éducatif " est effectivement très personnelle !

Les mises en oeuvre qui suivent sont résolument orientées dans ce sens : elles reposent, dans un premier temps, sur une analyse précise de ce qu'est la conduite motrice d'un élève, du point de vue des processus mis en jeu et du résultat visible et partageable.

Dans un second temps, est évoquée la question des transformations de la motricité définie en termes d'articulation de causes (processus) et d'effets (résultats).

Puis deux exemples " simples " de mise en oeuvre de formes de travail utilisant le concept de dévolution sont exposés, mettant en évidence les effets qu'elles permettent d'obtenir en termes de construction des savoirs scolaires par les élèves.

Les dévolutions en pratique...

Le cadre de réflexion

Au risque de paraître insistant, il est bon de redire encore que la visée éducative de l'éducation physique et sportive reste l'amélioration des conduites adaptatives de l'élève, sur la toile de fond des finalités de l'école républicaine (responsabilité, santé, solidarité, sécurité et citoyenneté...). Du même coup, l'école a à construire des savoirs fondamentaux pour l'enrichissement de cette conduite, qui deviennent, par essence, l'objet des préoccupations des enseignants. Les questions directives deviennent " comment appréhender et comment caractériser l'intégration d'une conduite adaptative d'un élève ? ", en faisant référence à l'exécution des actions des élèves, mais aussi aux façons dont ils intègrent les connaissances nécessaires à leur adaptation.

" Faire et apprendre ", " agir et comprendre ", ou pour se retrouver face à l'un des maîtres du constructivisme (J. Piaget), " réussir et comprendre ", voilà les enjeux de l'adaptation.

L'article de N. Carlon et al. (n° 32 des Cahiers EPS de l'académie de Nantes), présente un modèle explicatif construit sur une mise en système de six grands " modes d'action " (considérés comme des catégorisations d'actions) et de six " modes de pensée ", complétés par un ensemble de repères aidant à la précision descriptive du comportement. C'est un outil utile pour délimiter " l'enveloppe d'intervention " d'un enseignant. Mais ce n'est pas suffisant ; il faut le croiser avec les exigences institutionnelles qui réclament plus de précision spécifique, dans des contextes déterminés, en imposant la ou les déclinaisons de la ou des compétences.

Décliner une compétence, c'est d'abord identifier les différentes actions qui la composent et qui se donneront à voir par leur degré de réussite. C'est ensuite repérer, pour chaque action, les causes de cette réussite qui se déterminent dans au moins quatre champs nécessaires à l'activité adaptative (perceptive, intentionnelle, énergétique, émotionnelle).

Ces mises en relation, actions - activités, causes - effets, réalisation - réussite sont les tensions génératives des transformations motrices et le lieu de détermination des connaissances nécessaires et en les nommant la manière de préciser les contenus d'enseignement relatifs aux savoirs à faire intégrer aux élèves.

Sans cette étape de détermination de ce que l'élève va devoir apprendre, la dévolution n'aurait ou ne ferait pas sens. Elle est donc une condition nécessaire à la transformation des conduites motrices.

Le ou les contenus à enseigner étant identifiés, reste maintenant à les faire intégrer par l'élève. L'acte de dévolution peut commencer.

G. Brousseau identifie différentes étapes de dévolution :

  • dévolution des règles du jeu ;
  • dévolution de la finalité du jeu ;
  • dévolution du lien de cause à effet ;
  • dévolution de l'anticipation de la solution ;
  • dévolution de la formulation ; etc.

Il a été décidé précédemment que la dévolution comme objet d'étude porterait sur les manières d'apprendre de l'élève, ce qui situe la démarche en priorité au niveau de l'étape de la dévolution du lien de cause à effet et, éventuellement, de celle de l'anticipation de la solution.

En effet, il a été bien explicité que les décisions concernant les objectifs des situations, les dispositifs, les consignes... relèvent de l'activité de l'enseignant. En revanche, c'est à l'élève que revient la responsabilité de trouver, par une activité réflexive conjointe à son activité physique, le cheminement pertinent pour opérer les transformations nécessaires à sa réussite. À lui donc d'établir le lien entre les processus mis en jeu dans son activité d'apprentissage et le produit obtenu. Le professeur ne se désengage pas mais opte pour une guidance fondée sur la régulation et le mise à disposition d'aides et de ressources quand nécessaire.

Cette étape de dévolution se situe au niveau de la mobilisation par l'élève des opérations mentales " choisies " en amont par l'enseignant. Elle nécessite d'isoler les conditions nécessaires à l'apprentissage de règles et de principes logiques et fonctionnelles du type : " si je veux... je dois... " ou " si... alors " (bien mis en évidence par M. Delaunay dès 1990).

Deux illustrations

Exemple avec l'activité support lancer de javelot

Cadre institutionnel. Cette illustration repose, pour des élèves de cinquième, sur la construction de la compétence propre suivante : " Construire un chemin de lancement le plus long possible ".

Objectif d'apprentissage. Construire permettant de construire un chemin de lancement optimal.

But de la situation (pour l'élève). Améliorer sa performance en distance.

Tâche. Réaliser deux lancers successifs, avec quelques pas d'élan.
Mesurer la distance atteinte pour chaque lancer.
Comparer les deux résultats et identifier l'organisation motrice la plus efficace au regard de ces performances.

Conditions méthodologiques de réalisation (ici comparer pour apprendre).
Pour le premier lancer, les épaules sont maintenues face à l'aire de lancer.
Pour le deuxième lancer, les épaules sont placées perpendiculairement à l'aire de lancer.
Remarque. Plusieurs essais sont enchaînés dans chaque type de lancer.

Critère de réussite. Pouvoir décider quel est le lancer le plus efficace et expliquer les raisons, à partir de performances observées.

Remarque. Cette situation est très facilement adaptable à toute autre forme de lancer.

L'élaboration de cette situation est la conséquence de deux décisions essentielles prises par l'enseignant. Il choisit :

  • ce que l'élève doit apprendre et la ou les opérations mentales à solliciter chez l'élève pour cela ;
  • les dispositifs initiaux permettant aux opérations de se manifester.

À travers ce qui a été conçu pour lui, l'élève peut développer les activités mentales et motrices propres à l'apprentissage, car il reçoit et doit assurer la responsabilité de la construction des connaissances et des modalités de mises en oeuvre pour atteindre de meilleures performances (effets) en construisant des processus (causes).

Ce que l'élève doit apprendre dans cette situation :

  • à lancer le javelot plus loin par la combinaison de trois modes d'action (modes d'adaptation au milieu) : se déplacer - se positionner - manipuler ;
  • à isoler les conditions de la réussite de l'apprentissage visé : allonger le chemin de lancement. Pour cela, les opérations mentales privilégiées sont la comparaison, la mise en relation et l'identification de règles débouchant sur sa meilleure performance possible.

Comment il apprend : l'acte de dévolution se situe ici.
L'élève met en oeuvre une démarche permettant de mettre en relations deux types d'actions motrices (en conditions comparatives) et leurs conséquences.
Par cette activité de construction du lien causes - effets, l'élève est en mesure d'intégrer réellement, dans ce rapprochement logique des processus et des résultats, le contenu à enseigner / apprendre tel qu'il a été choisi par l'enseignant.
En apprenant, l'élève se situe bien à l'interface de la construction des compétences culturelles et des compétences méthodologiques ou générales, là précisément où s'élabore la construction d'un savoir fondamental en EPS.

Exemple avec l'activité support hand-ball

Cadre institutionnel. BOEN n° 6 du 31 août 2000.

  • Compétence culturelle visée : " conduire un affrontement collectif ".
  • Compétence attendue dans l'activité hand-ball : " Obtenir le gain d'une rencontre en utilisant prioritairement la montée rapide de la balle face à une défense qui cherche à la récupérer le plus rapidement possible, dans le respect de l'autre et des règles ".
  • Compétence méthodologique visée : " Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement ".

Objectifs d'apprentissage.

  • Pour le porteur de balle : construire la distance de duel. Réaliser des choix pertinents.
  • Pour le non-porteur de balle : construire les trajets (déplacements) permettant la création ou l'utilisation des espaces libres.

But de la situation (centré sur les attaquants).

Attaquants : parvenir en situation de tirer (et marquer) en respectant les conditions de validité du tir.

Tâche. Sur demi-terrain, trois attaquants contre deux défenseurs, répartis spatialement au départ de la situation.
Au départ de l'action, les deux défenseurs (D1 et D2), le porteur de balle (APB) et un non-porteur de balle (ANPB2) sont placés sur un quart de terrain (défenseurs dos à la ligne des 9 m, attaquants sur la ligne médiane du terrain), le second non-porteur de balle (ANPB1) est sur le côté de l'autre quart de terrain.
D1 fait rouler la balle au sol en direction de APB. Dès que APB se saisit du ballon, les déplacements des joueurs sont libres sur tout le demi-terrain : jeu pour le gain de l'affrontement.

Conditions méthodologiques de réalisation.
Les défenseurs essaient de récupérer la balle le plus vite possible.
Les attaquants s'organisent pour déclencher un tir (dit " tir valide ") :

  • par l'attaquant le plus éloigné des défenseurs ;
  • entre la ligne des 9 m et la zone des 6 m.

Remarques : Les élèves remplissent les différents rôles pour que l'apprentissage puisse se faire.

Les objectifs de la situation concernent des apprentissages relatifs aux rôles d'attaquants. Il ne sera donc pas fait état de l'analyse des réalisations motrices des défenseurs (même si elles sont à prendre en compte dans les interactions sociomotrices).

Critères de réussite.

  • Attaquants : construire les trajets permettant d'arriver en position de tir valide.
  • Défenseurs : de la mise en échec des conditions de validité du tir à la récupération du ballon.

Remarque : Cette situation est très facilement adaptable à un autre sport collectif.

De la même manière que dans l'exemple précédent, l'enseignant choisit ce que doivent apprendre les élèves ainsi que les opérations mentales à solliciter en priorité, afin d'élaborer une situation pertinente avec l'APS hand-ball, au regard de ces objectifs d'apprentissage.

Et, de la même manière que dans l'exemple précédent, à travers cette activité mentale et motrice, les élèves reçoivent et ont à prendre la responsabilité de la construction des règles permettant la solution motrice en réponse au problème posé.

Ce que les élèves doivent apprendre dans cette situation.

- À combiner et organiser à plusieurs joueurs trajets - trajectoires pour marquer un but, selon des connaissances (règles) qui nécessitent,

pour le porteur de balle :

  • de choisir entre passe à NPB1 et NPB2 ;
  • de choisir entre progression pour fixer et passe à l'un des NPB ;
  • de choisir le moment et le lieu du déclenchement de la passe à un NPB ;

pour le non-porteur de balle :

  • à s'engager vers la cible pour recevoir et tirer ;
  • à s'engager vers les espaces libres pour attirer les défenseurs ;
  • à choisir le moment et le lieu et le trajet à réaliser pour s'engager vers la cible ou les espaces libres.

- À isoler les processus et procédures utiles à la réussite de ce travail : les opérations mentales privilégiées sont l'identification, l'appréciation.

Le porteur de balle doit apprécier les comportements anticipateurs des défenseurs ainsi que les trajets décrits par les partenaires dans les espaces libres.

Le non-porteur de balle doit identifier les moments et les formes de trajet lui permettant de prendre un avantage temporel sur les défenseurs.

Comment apprennent-ils : l'acte de dévolution se situe ici.

La démarche mise en oeuvre par les élèves consiste à prendre des décisions en interdépendance à propos des différentes actions motrices à réaliser puis à ajuster ces décisions et ces actions au regard des résultats obtenus.

Ils s'inscrivent dans une activité individuelle et collective d'anticipation de la solution et de construction du lien de causes à effets.

La construction des " solutions motrices " relève de l'opérationnalisation d'un projet élaboré par les élèves eux-mêmes. Ici encore, les apprentissages intégrés se situent à la fois dans le champ culturel et dans le champ méthodologique.

Conclusion

Transformer les conduites des élèves, voilà une intention éducative qui fait recette en EPS ! Mais de l'intention à l'action, il y a beaucoup " de bruits " qui viennent perturber la réalité de ce consensus apparent. Parmi les écueils les plus visibles, il y a la tendance lourde de la transcription mécanique et immédiate du modèle du champion en action vers " l'élève scolaire ".

Ce regard " sportif " alimente un mode de pensée qui, bien souvent, contourne ou traverse trop rapidement le champ prioritaire de l'enseignement de l'EPS : les conduites motrices des élèves.

L'innovation est donc à rechercher dans une autre idéologie. Celle qui prend les modes d'action, les principes, les règles, les savoirs fondamentaux comme de réels objets d'études.

Bien sûr, cette option éducative a pour exigence la contextualisation culturelle du travail, ne serait-ce que pour donner du sens à ce que fait l'élève. Mais la fondamentalité des apprentissages est à penser à partir des activités (de la personne) psycho ou socio-motrices (perceptive, intentionnelle, émotionnelle, énergétique), sollicitées par les APSA.

Les savoirs à l'école sont des connaissances à intégrer, par tous, issues de ces champs fondateurs de la motricité.

Le type d'innovation invoqué provient du traitement prioritaire qui conduit à définir les contenus d'enseignement en termes d'interactions entre les connaissances issues des activités motrices que la personne - élève doit mobiliser dans les actions à produire. Sans cette interaction " dialectique ", on reste dans des repérages exclusifs du faire. Le renversement de la perspective éducative réside, semble-t-il, dans l'identification, la nomination et la mise en objectif d'acquisition des connaissances fondamentales à apprendre. Les savoirs pour agir remplacent les " faire pour faire ".

Voilà ce que le premier axe de cet article a voulu montrer.

Il en est un deuxième, au moins aussi déterminant. C'est celui qui prend compte le versant de l'intégration de ces contenus par l'élève. Si l'école est le lieu de la mobilisation et du développement de l'intelligence (appréhendée comme un système interactif des formes d'intelligence) alors l'EPS se doit, pour tenir son statut de discipline d'enseignement, d'engager l'élève dans la réflexion de ses propres constructions. Inévitablement l'intelligibilité (connaissance explicite) du sujet, de ses fonctionnements et des attributions de sens, est en jeu. Et c'est elle qui permet à l'enseignant de choisir les opérations mentales pertinentes à lui proposer de mobiliser (combiner, associer, extraire, mettre en relation, comparer...) puisque c'est, ensuite, à partir d'elles que l'enseignant va convoquer les méthodes d'apprentissage les plus appropriées.

L'utilisation de la dévolution traitée dans cet article relève de cette démarche. Rendre l'élève acteur et auteur exige la prise en compte des tensions entre le choix des opérations, les méthodes pour apprendre et les connaissances à intégrer. Les exemples choisis sur les supports du lancer du javelot et du hand-ball avaient pour ambition de rendre opératoire cette démarche " inversée " ou " renversé ".

Au bout du compte, c'est bien l'intégration réciproque du quoi (ce que l'élève apprend) et du comment (comment l'élève intègre les contenus) qui constitue, en l'état actuel de la discipline, le terreau d'une innovante vitale pour l'éducation physique scolaire.

Pour en savoir plus

  • Arnaud (P.), " L'étrangère dans la maison école " in Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, CERSE, Université de Caen, 1990.
  • Brousseau (G.), Théorie des situations didactiques, Grenoble, La pensée sauvage, 1998.
  • Carlon (N.), Eveillard (Y.), Volant (C.), " Évaluer les méthodes d'action " in Les cahiers EPS de l'académie de Nantes n° 32, juin 2005, pp. 36-42.
  • Chervel (A.), " L'histoire des disciplines scolaires " in L'histoire de l'éducation, n° 38, INRP, 1988.
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