Les cahiers EPS, n°34, page 24 (06/2006)

Innover : des formes au fond

Innovation chez l'enseignant : l'accélérateur n'est jamais loin du frein

Erick Paulmaz

" Le but de l'éducation, c'est de faire de vrais adultes et c'est d'abord de l'éducation de l'enseignant qu'il s'agit, puisque dans sa rencontre avec les élèves, il affronte ses propres manques, ses propres faiblesses, ses propres peurs "1. Confronté quotidiennement à sa mission, l'enseignant ne peut faire totalement abstraction des indicateurs récurrents traduisant l'ennui des élèves face à telle activité, telle situation connue, telle routine maintes fois réalisée. Il ne peut toutefois pas, non plus, évacuer sans scrupule ce sentiment de lassitude lié à sa pratique professionnelle. Il imagine, malgré les compétences qu'il pense avoir acquises, une EPS plus dynamisante, plus engageante, mais ses hésitations perpétuelles quant à l'aspect décisionnel de sa démarche l'entraînent, dans la majorité des cas, vers une sécurité construite, lui permettant d'afficher des savoirs d'expérience fonctionnels mais figés. Reste pour lui à faire le pari que la mise en danger traduite par une prise de risque, parfois minime, peut générer de l'envie, du plaisir et du savoir.

Cette image de l'École, lieu où l'on apprend à s'ennuyer, est à déconstruire de façon acharnée. Force est pourtant de constater que de nombreux acteurs de ce système ont un regard très critique sur ce que vit, au cours des ans, cet élève placé par la loi " au centre ". Dès lors qu'il est dans et avec sa classe, l'enseignant semble être le seul responsable de la séquence à venir dans ce qu'elle va produire, transformer, valider. Pour cela, la leçon a été préparée (place dans le cycle, objectifs poursuivis, liaison avec les divers projets...), anticipée (caractéristiques élèves, ressources, diversification...), cadrée (temps, nombre d'acteurs, espace disponible, matériel à disposition...), pré-argumentée (programmes, visées de transfert, références scientifiques...) et validée intuitivement (" ça devrait marcher "). Par expérience, ce professeur sait que, globalement, sa marge d'erreur est très réduite au regard des paramètres qu'il maîtrise plutôt bien et, effectivement, tout va fonctionner à peu près comme il l'avait prévu. Quelques réactions atypiques seront rapidement analysées pour, soit en décider la non-conformité (interdit non négociable), soit en accepter la présence passagère dans l'idée de revenir rapidement aux exigences initiales. La démarche cohérente de cet enseignant va, malgré la notion de réussite qu'elle confère, susciter de la part des élèves des réactions, souvent non verbalisées, de refus d'entrer dans telle ou telle tâche, de lassitude affichée, de contournement, voire d'évitement. L'enseignant, pour sa part, bien que satisfait du déroulement limpide de son cours, aura malgré tout, dans une partie de sa conscience, le sentiment de pouvoir agir différemment, de façon plus originale, plus innovante mais ce, sans garantir dans un premier temps l'efficacité dont il fait preuve habituellement. Ce principe de " gains et pertes " associé aux facteurs freinant l'innovation doit être visité, ainsi que l'inventaire non exhaustif des causes d'ennuis en EPS.

En route pour au moins sept ans d'EPS

De la surprise à l'habitude

Lors de son arrivée en classe de sixième, le jeune collégien inscrit à son emploi du temps quatre heures d'EPS au cours desquelles lui seront proposés différents groupements d'activités. Sa spontanéité associée à la nouveauté du contexte va, dans un premier temps, alimenter un engouement notoire. Peu à peu il découvre de nouvelles APSA, de nouvelles installations, de nouveaux partenaires de travail (élèves, professeur). Cette ambiance mobilisante évolue au cours de sa scolarité au collège puis au lycée sur un axe où les routines, les répétitions, les redites, les impressions de " déjà-vu, déjà entendu ", vont être omniprésentes. Regardons de plus près les composantes de ce parcours.

Les activités proposées dans les programmations, traitées sur le plan didactique, trop souvent de la même façon de la sixième jusqu'à la terminale, vont peu à peu désengager l'élève, qu'il soit en réussite (c'est si facile que je m'ennuie), ou en échec (je n'y arrive toujours pas). Ces activités vont également prendre un " coup de vieux " en sept ans, si tant est qu'elles ne fussent pas déjà obsolètes (aux yeux de l'élève) lors de leur première présentation (invalidées par les représentations). En effet, le traitement du lancer de javelot ou de la gymnastique artistique doit user de nombreux méandres pour répondre à une pseudo-modernité. L'élève s'entendra annoncer en chaque début d'année une liste d'APSA dans laquelle peu de noms lui seront étrangers. Avec un soupçon de " malchance ", il retrouvera le professeur qu'il avait côtoyé l'année précédente, celui avec lequel il aurait bien voulu ne pas " tomber " cette année. Progressivement, il construira un répertoire de réponses satisfaisantes au regard des critères d'évaluation, et sera considéré comme un élève en réussite dans cette discipline. A contrario, il verra certains de ses camarades ne pas parvenir à des résultats satisfaisants, sans toujours pouvoir l'expliquer autrement que par des aptitudes moindres S'installera alors une forme de fatalisme traduisant des états de faits intangibles. Comme de surcroît les horaires diminuent au fil des années pour ne proposer que deux heures au lycée, la motivation risque fortement de s'évaporer.

De l'habitude à l'ennui

Ces grandes phases de l'échauffement, ces routines au badminton, ces " montantes-descendantes " au tennis de table, ces ateliers en gymnastique, ces 2 contre 1 en sports collectifs, ce rôle de spectateur en acrosport... vont, au fil du temps, ne plus présenter de notions nouvelles mais au contraire agir dans le sens d'une sécurité qui donne l'apparence d'un confort de répétition avec tous les inconvénients que cela suppose. L'élève aura le sentiment d'évoluer dans un cadre restrictif, figé, construit par un enseignant traditionnel, comme les autres, malgré le sérieux qu'il affiche et l'investissement dont il fait preuve. Cette forme de lassitude crée, sans qu'il s'en rende compte, des types de réponses qui ne feront pas cas des éventuelles nouveautés apportées par le professeur. Il se peut alors que les routines soient tellement bien intégrées qu'elles ne mettent plus l'élève en état de vigilance, d'attention, de concentration face à de nouvelles éventualités.

Pour finaliser l'ensemble, seront proposés à cet élève parvenu en terminale des référentiels de certification recentrant la discipline sur l'inévitable performance, produit de longues heures de mise en situation, non caractéristique d'un niveau d'acquisition de fin d'études, ce que ces mêmes référentiels prétendent pourtant être...

Un constat provocateur mais évocateur

Les précédents chapitres ne sont pas destinés à discuter de la mobilisation ou de la conscience professionnelle des enseignants qui ne seront pas remises en question dans cet article. Pour que la réflexion sur le thème de l'innovation puisse opérer, il est inconcevable de se positionner en censeur des pratiques des professeurs. Le débat se situe d'avantage sur des phénomènes inconscients qui dictent, au quotidien, les pratiques pédagogiques. Le postulat de l'action de collègues investis, consciencieux, et persuadés de donner aux élèves la possibilité d'acquérir les connaissances et compétences que le cadre réglementaire définit, est clairement affirmé.

Pour autant, il ne faut pas se résigner à penser que les élèves ne pourraient pas connaître une EPS un peu différente, un peu plus attrayante, un peu plus constructrice de motricité signifiante. Le challenge est parfois inhibant car il touche de près à l'affectif. Il induit une remise en cause déstabilisante qui n'offre pas de garanties immédiates. Chacun sait que les nombreux paramètres de la relation pédagogique participent d'un équilibre parfois précaire que l'on est tenté de vouloir préserver, d'autant plus que le temps et les efforts consacrés à le construire ont semblé importants.

Les freins à l'innovation

Malgré l'idée qu'un enseignant, durant les premières années de carrière, est la plupart du temps en train d'innover, il est recevable de considérer que l'expérience accumulée agit majoritairement comme vecteur de stabilisation d'acquis. La vérification récurrente de la fonctionnalité des démarches permet progressivement de conforter l'intervenant dans une forme de pertinence qui le rassure et convient globalement aux exigences du système dans ce qu'elles ont de plus normé, de plus conventionnel. Quelles sont les raisons qui pourraient justifier cette forme d'immobilisme ?

Les freins à l'innovation sont apparemment en nombre conséquent, faisant référence à des champs différents mais interférents. Dans la complexité avérée de l'acte d'enseignement, émergent ainsi des thèmes porteurs d'indécision, d'inhibition, capables de servir de justificatifs à cette stabilité prudente.

Paramètres " externes "

La sécurité est souvent mise en avant, dans la mesure où la tendance procédurière envahit toutes les strates de notre société. Les " risques du métier " sont accrus, les plaintes de parents beaucoup plus fréquentes (accidents dans les activités dites dangereuses, sorties scolaires, encadrement...). Les chefs d'établissement dissuadent souvent les professeurs de programmer des APSA qui statistiquement les années précédentes, ont engendré d'avantage de déclarations d'accidents. Le stress que ces activités occasionnent pour l'enseignant l'engage, soit à traiter l'APSA de façon très hermétique, soit à tout simplement la remplacer. Rien dans le remplacement d'une activité par une autre n'est foncièrement indécent sauf si les principes qui étaient visés ne le sont plus et que le traitement de l'APSA détourne sans ménagement les objectifs initiaux.

Les projets d'établissements, les projets pédagogiques d'EPS, dans leur perpétuel souci de valider les textes officiels (loi d'orientation, programmes...) n'apparaissent que rarement comme des leviers innovants. Les programmes ressemblent à un meuble impressionnant dont chaque tiroir peut servir de lieu d'accueil idéal justifiant telle ou telle pratique. Leur relative béance permet de ranger derrière la citoyenneté, l'autonomie, la lucidité... des mises en situation diverses et variées. Alors qu'ils devraient être dynamisant, ils ne font qu'accueillir les idées que les professeurs ont envie de ranger quelque part. Le type de frein ici présent se caractérise par une mise en relation formelle entre certains axes des textes officiels sélectionnés par les équipes pédagogiques et des contenus qui auraient trouvé leur place de toute façon (en se rattachant à des textes très différents). Ces textes, dans leur tendance à se succéder très régulièrement, lassent par le peu de temps qu'ils laissent pour que les enseignants se les approprient, et également par les contradictions qu'ils génèrent en se percutant parfois de façon incompréhensible pour les acteurs de terrain.

Paramètres contextuels

Les classes et types d'élèves qui les composent servent aussi d'arguments : risquer d'innover avec une classe dite " difficile ", que l'on a mis longtemps à gérer, qui commence à accéder aux routines, aux règles, aux exigences, ressemble un peu à de l'auto-destruction ; ce sentiment de déséquilibre qu'occasionneraient de nouvelles expériences cantonne l'enseignant dans des valeurs " sûres ". Ces élèves, qui ne semblent que peu motivés, ne doivent-ils pas justement être plus réceptifs à de nouvelles approches puisque le quotidien scolaire leur est rendu insupportable ? L'innovation représente alors la " survie " du cours, de la discipline, puisqu'elle peut réamorcer l'intérêt, l'adhésion même fragile et peu à peu une forme de réussite. Mais, paradoxalement, l'enseignant peut estimer que les pertes seront supérieures aux gains et décider de fait d'attribuer cette forme d'échec collectif aux caractéristiques des élèves.

Étrangement, les classes dites faciles ne sont pas obligatoirement génératrices d'innovation de la part de l'enseignant car, dans ce cas, le rapport gains - pertes va, à ses yeux, tendre vers un net déséquilibre. L'envie de sortir des axes routiniers n'est pas ressentie comme une nécessité puisque rien de très perturbant n'affecte ses stratégies pédagogiques. Le confort ainsi vécu ne suscite pas obligatoirement la remise en question. Ces élèves répondant convenablement aux attentes scolaires sont porteurs de réponses trompeuses. Il serait à ce titre pertinent de différencier ce qui, dans leurs productions, relève d'une " honnêteté motrice ", de ce qui relève d'une " hypocrisie motrice ". Sachant ce qu'on attend d'eux et ayant une lecture critique des attentes de l'évaluation, ils déterminent et utilisent à bon escient les types de réponses leur permettant d'obtenir les meilleurs résultats. Dans ce contexte, et par pression éducative, ils ne font pas part de leur ennui, n'affichent pas leurs ressources parfois bien supérieures à celles décelées, et subissent ainsi, en se conformant, tout en donnant l'impression à l'enseignant que les apprentissages ont lieu.

Les équipes pédagogiques d'EPS peuvent par " tropisme social " créer une uniformité des pratiques pédagogiques. Tout se joue un peu sur la loi du nombre. Un enseignant fortement motivé par l'innovation sera parfois persuadé par ses collègues que le projet pédagogique en l'état fonctionne bien et que les évolutions qu'il aurait tenté d'insérer ne le rendrait pas plus opérationnel. Pour autant que ses collègues fassent preuve d'une grande expérience, il en sera implicitement dissuadé. De même, l'arrivée d'un élément nouveau dans une équipe en place s'accompagne d'avantage dans un premier temps d'un double souci d'acceptation - reconnaissance plutôt que d'une priorité donnée à la mise en avant de ses convictions. L'adhésion collective au projet pédagogique est étroitement dépendante de la participation de chacun à son élaboration. En effet, le sentiment de ne pas avoir apporté sa pierre à l'édifice renvoie inconsciemment à une marginalisation dans laquelle le professeur peut s'installer. De même, les critiques, conseils, échanges entre collègues ne sont pas suffisamment dépourvus d'affectif pour permettre de véritables progrès de chacun. L'empathie n'est que rarement de mise. Certains documents font l'objet d'échanges, mais ils appartiennent souvent à des contributions livresques extérieures à l'équipe, n'engageant pas de ce fait les compétences professionnelles des diffuseurs.

L'augmentation notoire des tâches des professeurs dans et hors établissement peut aussi favoriser une pratique routinière et classique permettant à l'enseignant de conserver du temps pour d'autres responsabilités. Le sport scolaire participe activement à ce phénomène en confiant aux délégués de districts UNSS des missions qui pourraient être planifiées à l'étage supérieur. Ce sentiment d'être un professeur multitâches peut, lui aussi, défavoriser les élans innovateurs. Les tâches administratives, les aides individualisées, les injonctions au pluridisciplinaire, l'orientation des élèves, les rencontres parents-professeurs... sont autant de champs d'investigation qui peuvent, par le temps qu'il faut leur consacrer, amoindrir les disponibilités disciplinaires. Les choix opérés par certains concernant les priorités professionnelles sont, bien que personnels et justifiés, coûteux en temps et en énergie.

Paramètres " personnels "

La co-présence de plusieurs classes, établissements sur les lieux de travail (gymnases, piscines, stades...) implique le regard inévitable d'autres enseignants. L'idée de ne pas réussir immédiatement dans une entreprise innovatrice inhibe la décision et renvoie le professeur à des mécanismes sécuritaires, fiables, vérifiés qui ne laissent aucune place à l'imprévu.

Cette dimension agit en continuité quand les circonstances paraissent plus adaptées. En vase clos, seul avec ses élèves, l'enseignant ne se considère pas comme ayant droit à l'erreur. Il n'est pas question ici d'une erreur mettant à mal l'intégrité physique des élèves, mais simplement l'impression plus générale du groupe que ce qui est proposé ne " marche pas ", que les consignes ne sont pas respectées et qu'en résumé le professeur n'obtient pas de ces élèves ce qu'il avait prévu (travail prescrit / travail réel). De façon conjointe, il n'envisage pas, non plus, que ses élèves puissent accepter de sa part une quelconque forme d'hésitation, d'incertitude qui serait ipso facto attribuée à de l'incompétence. Son image est directement concernée et, par voie de conséquence, la réminiscence de situations qu'il ne refuse pas de revivre. L'acte d'enseignement sollicite radicalement la personne et provoque de manière astreignante la personnalité. L'infaillibilité espérée place la barre trop haut et la représentation du rôle mène à la déception. Déstabilisé dans ses certitudes mais également sur le pôle identitaire, l'enseignant cherche à régler prioritairement les problèmes éducatifs pour ensuite installer ses contenus. Ce sentiment d'abandon de sa discipline pour cause d'indiscipline le perturbe dans ce qui l'implique le plus fortement, le relationnel. Les priorités deviennent alors l'ambiance de classe, la gestion des conflits et la reconquête du public. À propos de ce sujet, Claudine Blanchard Laville 2 explique que cette souffrance professionnelle bien gérée peut être génératrice de changements et d'évolution.

L'impression d'avoir déjà questionné ses pratiques, d'avoir un peu fait " le tour " des problèmes liés à la discipline, d'avoir évoqué les grandes orientations possibles, peut conduire progressivement l'enseignant d'EPS à une démotivation professionnelle que l'on pourrait appeler lassitude expérientielle. Étroitement liée à cette attitude vient se greffer la pression de la conformité qui, de manière inductive, crée chez les enseignants des ensembles de similitudes fonctionnelles aboutissant à des réponses plaquées, conventionnelles et lénifiantes. Cette sensation d'agir globalement dans un cadre prescriptif, rassure, affilie et permet de légitimer des contenus. Ce conformisme corporatiste fait barrière à l'esprit d'initiative, à la réflexion innovante.

De nombreux angles d'approches pourraient permettre de déceler d'autres freins à l'innovation. Quelques-uns méritent d'être cités : la non-mutabilité des professeurs peut vraisemblablement participer à une EPS qui se fossilise ; la pression temporelle que l'enseignant s'inflige par la volonté de maîtriser rapidement un nouveau " protocole " efficace l'empêche parfois de prendre le risque d'initier l'innovant ; la volonté de ne pas se remettre en question en temps que personne ; la justification par empêchement institutionnel (avancement, comparaison avec collègue considéré comme moins investi...) ; l'image à travers laquelle certaines APSA n'ont pas un profil permettant d'innover sans sortir d'une logique interne prédominante ; le cadre figé qui selon M. Tardif et C. Lessard3 endosse une part considérable de responsabilités : " On aura beau changer les programmes scolaires, prôner la professionnalisation de l'enseignement, exiger des innovations pédagogiques et une approche collégiale de l'enseignement, ouvrir l'école sur la communauté locale, tant et aussi longtemps que les enseignants seront enfermés seuls avec leurs classes, devant faire en solitaire leurs preuves avec leurs élèves avec les mêmes moyens et dans les mêmes conditions qu'autrefois, nous aurons un métier à évolution lente " ; le manque d'outils pour innover (comment faire une fois que la décision est prise ?). Ces derniers axes font appel au traitement des APSA, vecteur sensible de la discipline.

Les freins didactiques. Les formations antérieures des enseignants, leur affiliation à tel ou tel courant, leur conception de la discipline EPS agissent fortement sur la façon d'utiliser les APSA support. Pour justifier un traitement sportif de l'EPS, le professeur trouve un terrain plus que fertile s'il s'inspire des représentations des élèves dans ce qu'elles ont de culturellement marqué. En affirmant répondre aux attentes, il évite ainsi de scolariser la discipline en utilisant prioritairement la didactique des activités - supports. Le vecteur innovant est alors affecté puisque les formes de pratiques pédagogiques utilisées sont récurrentes.

Un questionnaire systématique de la profession ferait apparaître, sans doute, de nombreux autres facteurs considérés comme suffisants pour rendre crédible une attitude rétive face à l'innovation. L'inventaire achevé ou non, il est temps de quitter ce domaine pour s'interroger plus positivement sur ce qui pourrait agir en déclencheur.

L'accélérateur n'est jamais très loin du frein

En titrant en 1981 " Enseigner c'est résister ", N. Postam4 précise au cours de son raisonnement les axes traduisant cette affirmation :

  • Résister au verbalisme d'un discours technique descriptif.
  • Résister à la facilité d'un transfert automatique sur le scolaire des méthodes des APS de compétitions.
  • Résister à la peur d'innover.

Les trois registres peuvent être considérés indépendamment, simultanément, mais aussi de façon successive, comme si chacun agissait en déclencheur des deux autres. Ainsi il n'est pas irraisonné de penser qu'innover c'est résister ; résister à tous les arguments que le chapitre précédent a qualifiés de freins et d'imaginer dans un corollaire direct que tous ces freins, dans une approche dialectique et contradictoire peuvent s'assimiler à des ressources.

Il est alors envisageable de s'interroger sur le renversement qui consiste à considérer les freins exposés préalablement dans cet article comme des ressources qui déclencheraient des processus d'innovation. Le tableau construit au regard de cette interrogation devrait permettre cette mise en relation.

Les paramètres considérés comme des freins peuvent devenir des ressources permettant d'innover

Composition de l'équipe pédagogiqueL'espace de liberté dont l'enseignant dispose dans ses séances lui appartient totalement et n'est pas antinomique avec les axes prioritaires du projet pédagogique. La personnalité de chacun peut s'exprimer au sein d'un projet établi et négocié en équipe (une programmation de principes/savoirs pourrait être proposée plutôt qu'une programmation d'APSA).
Les programmesLes textes officiels sont des ressources ; une pratique innovante peut s'y introduire sans modifier le cours des exigences institutionnelles. Les programmes, à la relecture, donnent des pistes explorables.
Ex. : " Les modifications vécues par les jeunes (dès la classe de cinquième), sont marquées par un fort développement des besoins de communication, contestation, centration sur soi ". Construire des contenus visant à opérer des transformations sur des élèves ainsi caractérisés peut générer réflexion et curiosité.
Les classes " difficiles "L'enseignant a-t-il le choix ? Ces élèves affichent ouvertement par leurs réponses la non-adhésion aux pratiques pédagogiques qu'ils vivent et la survie du cours réside souvent dans la sollicitation de la curiosité, dans la surprise, le changement, l'alternance... une entrée par des principes de gestion5 sélectionnés, creusés dans les différents cycles, pourrait solliciter ces élèves dans des registres qu'ils méconnaissent mais qui, rapidement, leur permettent de réussir et de construire de l'identité.
Les classes " faciles "Le professeur doit-il s'en tenir aux réponses idoines de ce type d'élèves fortement adaptés à la modélisation scolaire ou bien considérer comme légitime de ne pas les laisser dans cet état de déshérence fruit de leur autonomie et de leur réussite ?
La co-présence des groupes sur les lieux de coursVues de l'extérieur, la leçon d'un pair, les situations qu'il propose, la disposition de son matériel paraissent souvent plus adaptés, plus pertinentes ; le regard critique vient beaucoup plus souvent de situations non comparatives (tuteurs / stagiaires ; inspecteur / professeur...). La communication, l'explicitation les échanges de toutes sortes sont à privilégier plutôt que ce souci de conformité, ces poncifs qui font de chacun " l'égal " de l'autre, sans volonté de dépasser la pseudo-reconnaissance corporatiste. Travailler à côté mais aussi travailler avec...
Image du professeur et statut de l'erreurSe questionner sur les erreurs acceptables qui :
- ne mettent pas l'élève en danger ;
- n'oublient pas de diversifier et de différencier ;
- conservent le rôle d'éducateur du professeur et non pas celui de praticien ;
- sont acceptées par les élèves puisqu' associés explicitement à l'innovation ;
- permettent une analyse collective.
La lassitude du professeurLe sentiment d'avoir tout essayé laisse place à un pessimisme théorique désenchanteur qui doit plutôt être compris comme un lieu de perpétuelle remise en cause. C'est précisément quand tout semble huilé, rodé, conforme que le questionnement doit re-surgir (enseignant qui exerce une profession et non pas un métier : idée de perpétuelle progression plutôt que d'application de recettes et de techniques éprouvées).
Immobilité géographiqueL'établissement dans lequel il y a des raisons personnelles de rester et puisque la possibilité en est offerte peut, par la connaissance accrue que le professeur en a (milieu humain et matériel sécurisant), l'impliquer activement dans le délaissement de contenus surannés. Dès lors qu'il semble justifiable de ne pas innover sur plusieurs fronts en même temps (principe de progressivité), il semble simultanément implicite de ne pas être résigné (principe de systématisation).
Détecter et opérer sur de nouvelles composantes gravitant autour de la motricité des élèves (émotions, décisions, dissociations, attention, relâchement...).
La pression temporelleOpter, autant que possible, pour des cycles non impérativement limités dans le temps ou dont les objectifs prioritaires ne dépendent pas de l'APSA support.
Confier aux élèves du travail " à la maison " en relation étroite avec les contenus proposés (connaissances déclaratives, règles, réflexions pour propositions...).
Principes d'étapes répondant à des choix accessibles à quasiment tous.
Les APSAIl est possible d'en aborder de nouvelles, d'en utiliser plusieurs en même temps5, d'en modifier : elles sont l'occasion de construire l'élève au lieu de considérer qu'il devient peu à peu un produit de ses pratiques. Une forme de distanciation aux logiques internes peut s'avérer porteuse de recentration sur une discipline envisagée, de façon identitaire, plus scolairement.

La présentation de ce tableau exclut certaines dimensions que chacun pourra explorer en fonction de ses aspirations. La notion d'innovation est une dynamique de modification de ses pratiques qui fonctionne sur des critères de progressivité (temporalité, sélectivité), de faisabilité (il faut parfois modifier très peu de choses pour...), d'intentionnalité (hésitation ; décision).

Les conditions de mise en oeuvre de pratiques innovantes dépendent de nombreuses circonstances dont le professeur a majoritairement conscience. Reste, par la suite, à définir les types de décisions qui le placent dans une attitude innovante.

Décider d'innover

William James6 définit trois types de décisions dont les " moteurs " diffèrent et à partir desquels il est possible de répertorier les causes permettant d'initier le processus d'innovation.

La décision raisonnable " : l'origine de la décision résulte d'une situation discursive permettant de peser le pour et le contre. Peu à peu questionnement, la réflexion se centrent sur cette mise en balance, sans contraintes particulières pour aboutir à la prise de décision. Ce type de démarche correspond à l'enseignant qui manière fréquente, analyse ses pratiques pour en évaluer l'efficience. Cette attitude très professionnelle, renvoie à un souci d'évolution personnelle, et à l'adéquation revisitée avec le public concerné. Elle fait place à la déduction plutôt qu'à l'intuition. Elle se concrétise dans les contenus d'enseignements, dans la perpétuelle adaptation du projet de classe, dans une approche plus méthodologique des pratiques. Les axes de réflexions étant au moins aussi nombreux que les freins préalablement abordés, il n'est pas illogique de penser que le professeur soit amené à sélectionner ses cibles pour garantir un état de faisabilité.

Ce type de décision relève des compétences professionnelles de l'enseignant et de sa volonté récurrente d'interroger ses pratiques. Il renvoie par conséquence à la formation.

" Le sentiment d'être entraîné par une circonstance extérieure " traduit le deuxième type de décision. L'adhésion se fait sans réelle motivation, sans enthousiasme mais également sans réticence (innovation par contrainte). Le pour et le contre ne sont ici pas pesés puisque les poids respectifs sont considérés a priori comme identiques. Ne résultant pas d'une démarche personnelle, la décision est une forme de soumission au fatalisme ; quelqu'un ou quelque chose décide à la place de l'enseignant (projet pédagogique, programmes, élèves, APSA...). Le désengagement, non pas dans l'action mais dans son origine, présente le caractère dangereux de non-affiliation. Au moindre problème rencontré, l'effet peut être renvoyé à la cause qui disculpe implicitement le décideur. L'innovation peut-elle trouver place dans ce type de décision ? On peut être tenté de le penser, mais la fragilité des raisons de son existence crée de l'inquiétude à l'instar de sa durabilité.

Une circonstance intérieure " à l'individu constitue le troisième type de décision. Une forte pesanteur accompagne l'enseignant dans son quotidien, et il véhicule un sentiment de lassitude, de culpabilité presque avouée, de manque.

La cause de sa décision n'est pas l'élève, n'est pas l'EPS, mais plus directement sa personne, son statut de professeur, son état psychologique. L'ennui et les scrupules s'unissent pour l'obliger à décider d'innover. Les déclencheurs internes laissent prévoir une dynamique supérieure aux déclencheurs externes précédemment abordés. Sur le plan de la durabilité de la démarche le doute est possible. Quand le traitement a fonctionné, on cesse en principe de se soigner ; si les symptômes persistent, le traitement est prolongé (le professeur continue d'innover). L'innovation menée ici sur le plus long terme nécessite de re-questionner les pratiques donc de tendre progressivement vers " la décision raisonnable ".

Conclusion

La relation pédagogique, dans son évidente complexité, génère auprès des différents acteurs concernés de l'instabilité, de l'émotion et du doute. La perpétuelle combinaison des composantes affectives, relationnelles et cognitives peut jouer un rôle déstabilisant ne permettant pas toujours l'anticipation.

L'enseignant, dans un premier temps, peut légitimement construire des routines rassurantes et opérantes. L'analyse fréquente, voire continue de ses pratiques, le pousse rapidement à adopter une posture visant l'innovation. La difficulté majeure réside ensuite dans la connaissance des outils utiles aux procédures d'innovation.

" Le pire ennemi de l'expression n'est pas l'autorité qui vous bâillonne, c'est l'absence d'outils pour vous exprimer "7. L'enseignant qui se place en posture innovatrice doit les construire afin de mener à bien ses ambitions. Il fonctionne de façon anticipatrice en envisageant, à partir d'un répertoire personnel d'expériences, les variables possibles de sa démarche. Freins et hésitations n'ont pas de caractère définitif dans le sens où la décision d'innover ne relève pas d'une temporalité mais d'une posture volontariste. L'idée présente est de permettre à l'élève d'apprendre des contenus identifiés dans des conditions variées en usant de méthodes généralisables.


(1) Dortu (Jean-Claude), Enseigner sans être stressé, Paris, Éditions d'Organisation, 1992.

(2) Blanchard-Laville (Claudine), Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris, PUF, 2001.

(3) Tardif (Maurice) et Lessard (Claude), Éduquer et former, Paris, éd. Sciences humaines, 2001.

(4) Postman (Neil), Enseigner c'est résister, Paris, Le Centurion, 1981.

(5) Delaunay (Michel), " Des contenus de programmes en EPS ", Revue académique des enseignants d'EPS de Nantes n° 6, Nantes, CRDP, 1992.

(6) Berthoz (Alain), La décision, Paris, Odile Jacob, 2003.

(7) Hadji (Charles), Penser et agir l'éducation, Paris, ESF, 1994.

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