Les cahiers EPS, n°34, page 10 (06/2006)

Regards croisés

Pourquoi re-dynamiser, réinventer parfois, l'EPS ?

Patrick Beunard

Il arrive assez souvent en tant qu'inspecteur pédagogique, d'entendre vanter les qualités de la discipline EPS et de ses enseignants par les chefs d'établissement des collèges et lycées, dès lors que l'on parle d'évaluation (prise en compte du processus et pas seulement du résultat), de connaissance des élèves (beaucoup d'enseignants d'EPS sont, en conséquence, professeurs principaux), d'implication des enseignants dans la vie de l'établissement (comme membres du conseil d'administration ou d'autres instances de gestion de la vie scolaire), d'élaboration de projets d'animation (rencontres professeurs - élèves, création d'une amicale des professeurs, etc.), de sorties d'élèves (semaine au ski, à la mer, randonnée cycliste ou pédestre, etc.).
Tout ceci est le reflet d'une réalité et nous ne pouvons qu'éprouver une réelle satisfaction lorsqu'on nous adresse des compliments en écho. Les premiers à féliciter dans cette affaire sont, bien sûr, les enseignants. Quant à nous, loin d'être béats à l'écoute de ces propos encourageants, nous essayons de comprendre et mesurer ce qui fait décalage avec notre propre perception.
En effet, nous avons le sentiment de nous (discipline) voir affubler des qualités qui, au fil du temps, se sont quelque peu affaiblies, affadies, estompées. Nous avons l'impression de vivre sur un élan, une impulsion que l'on peut situer à la fin des années quatre-vingt et au début des années quatre-vingt-dix, période au cours de laquelle toute la profession était en ébullition pour, à la fois améliorer les dispositifs d'évaluation en cours de formation initiés en 1983 pour les épreuves d'EPS aux examens, et mettre sur pieds les programmes de la discipline pour les différents niveaux d'enseignement, tant au collège qu'au lycée.
Depuis, pratiquement dix ans se sont écoulés et l'EPS nous apparaît maintenant plus comme une belle endormie que comme une discipline manifestant une réelle dynamique sur tous les fronts.

L'observation du quotidien, au travers des leçons d'éducation physique scolaire lors des inspections, conduit à penser qu'à plusieurs paliers de la pensée et de l'action, la routine prend le pas sur l'imagination, l'invention. Ce mot " routine " n'est pourtant pas à bannir du lexique professionnel, car pour permettre aux élèves d'apprendre, il faut une certaine stabilité, récurrence. Mais la routine ne peut pas, ne doit pas être le seul moteur qui fasse vivre la pensée et l'action pédagogique. Pour différentes raisons que je vais m'efforcer de développer dans cet article, il importe que l'enseignement de notre discipline soit aussi mu par l'initiative, la nouveauté. Sans cette part d'innovation, de volonté de découverte de nouvelles façons d'agir, d'enseigner, d'apprendre, ce petit grain de folie ou de génie, nous risquons l'ankylose, l'inertie, le dépassement par une jeunesse qui, elle, évolue très vite, trop vite, surtout pour ceux qui sont à l'arrêt.

Je m'attacherai, en conséquence de cette analyse liminaire, à évoquer les pistes qu'il me paraît souhaitable d'ouvrir afin de participer à cette évolution, voire de contrôler ce mouvement ou encore mieux de l'impulser et de le promouvoir.

Les raisons d'innover pour enseigner

Tous les enfants ne sont pas des Maradona en herbe, autodidactes de la boîte de conserve ou des surdoués du ballon rond. D'une part, ils n'éprouvent pas nécessairement un attrait naturel pour les pratiques physiques et sportives et, d'autre part, ils n'ont pas tous la même réussite lorsqu'ils pratiquent telle ou telle spécialité. Leur intérêt et leur motivation d'un côté, leurs ressources de l'autre, pèsent souvent de façon déterminante dans leur engagement. Il convient donc d'en tenir compte et d'adapter les propositions pédagogiques et didactiques à ces déterminants. Toutefois l'éducation physique scolaire n'est pas une discipline facultative que l'on élit ou que l'on rejette, elle s'impose à tous comme le français, les mathématiques, etc. Elle n'est pas non plus une simple activité récréative, même si le plaisir ne doit pas être exclu de sa pratique. Elle est une discipline d'apprentissage, donc d'enseignement puisqu'elle se situe à l'école. Il convient de penser qu'un élève doit pouvoir apprendre plus, plus vite et mieux avec un enseignant que sans, et qu'il appartient donc à cet enseignant de trouver les moyens pour permettre cet apprentissage accru, accéléré et plus structuré.

Intéresser, convaincre tous les élèves qu'ils peuvent apprendre, leur permettre d'apprendre en facilitant et en accélérant ces apprentissages, leur faire comprendre l'intérêt qu'il y a à pratiquer les activités physiques et à apprendre en EPS, leur montrer le sens, la pertinence, le réinvestissement possible et l'utilité de ce qu'ils vont apprendre, sont parties prenantes de la mission de l'enseignant.

La liberté pédagogique est une expression souvent prononcée par les enseignants. Elle est présentée comme un rempart qui s'opposerait à de supposées impositions, injonctions arbitraires venant d'une autorité supérieure. Cette liberté pédagogique existe potentiellement. En réalité elle est très (trop) peu utilisée et ce pour deux raisons essentielles : d'une part, la routine, la facilité, un certain confort en quelque sorte, qui consistent à refaire ce que l'on fait habituellement ou à reprendre in extenso ce que l'on a pu lire, voir ou vivre ; la conformité, d'autre part, conformité à ce que certains nomment la " logique interne de la spécialité sportive ", logique à laquelle on ne pourrait pas toucher sous peine de crime de lèse-majesté. Cette liberté pédagogique existe, il faut donc en user. Elle doit s'exercer pour intéresser les élèves, susciter leur curiosité, les mobiliser pour apprendre les données du programme, leur permettre de réussir.

Innover, inventer, créer, faire preuve d'imagination, surprendre les élèves pour répondre aux attentes de l'institution, c'est ça la liberté pédagogique. Les enseignants qui sont des artisans, des artistes pour certains d'entre eux, disposent d'un matériau, les programmes et instructions de la discipline, dont ils ont la responsabilité institutionnelle de les faire assimiler par tous les élèves. Ils doivent, à cette fin, faire preuve de talent, d'imagination pour rendre ces nutriments digestes et assimilables.

Les lieux où se manifeste cette volonté d'invention

Sans chercher à en faire un inventaire exhaustif, je vais essayer de passer en revue quelques moments qui paraissent clés dans le déroulement, la mise en oeuvre, la conception même de l'EPS.

L'échauffement

C'est par là que débutent presque toujours les leçons d'EPS. Je dis presque, car certains enseignants font parfois l'impasse de cette séquence dans des activités telles que la course de durée ou le tennis de table, estimant que ces spécialités ne présentent pas beaucoup de risques et qu'ils peuvent gagner du temps en entrant directement dans le vif du sujet. De mon point de vue c'est une erreur, quelle que soit la dangerosité supposée de la spécialité abordée. Lorsque l'échauffement existe, et c'est la situation la plus fréquente, il débute très souvent par : " allez ! Vous faites trois tours de terrain (ou de gymnase), pour commencer " avant de se lancer dans diverses phases de mobilisations articulaires, d'étirements et de musculation (partie souvent oubliée)... Dans les deux cas, la représentation que se fait le professeur de ce moment, s'apparente à un temps " mécanique " de mise à niveau des différentes fonctions de l'organisme, pour entrer dans la spécialité qui va suivre, pour en affronter les difficultés avec le moindre risque.

Réduire ce temps particulier à une simple phase de préparation mécanique permet de comprendre pourquoi cette approche manque souvent d'imagination, de créativité et tombe tout aussi souvent dans la routine la plus plate alors que c'est la période cruciale au cours de laquelle il va falloir déclencher l'envie, susciter la curiosité, mobiliser les élèves. Désigner cette phase par le vocable d'échauffement est très partiel et particulièrement réducteur. En effet, cette première partie d'une leçon d'EPS représente tout autant une " prise en main " (établissement d'une relation entre le professeur et ses élèves) qu'une " mise en condition " (sorte de mise en scène qui permet aux élèves de changer d'univers lorsqu'ils passent d'un cours à l'autre), " une articulation " (pour remémorer aux élèves ce qu'ils ont appris lors de la leçon précédente), une " introduction " (tout comme dans une dissertation, il importe de problématiser le sujet et d'ouvrir les voies qui pourront être parcourues pour argumenter cette problématique). Cette introduction fait partie intégrante du contenu de la leçon, " une extension " du temps de manipulation d'engins (ballons par exemple) lorsque la spécialité sportive le requiert.

Si cette première partie de la leçon prend forme à partir d'une telle analyse, il ne fait aucun doute que cette entrée en matière revêtira une tout autre tournure. C'est un temps d'enseignement comme les autres.

Les situations pédagogiques

Il est des spécialités sportives inscrites dans de nombreux projets pédagogiques et qui sont, lorsqu'elles sont mises en situation d'apprentissage par certains enseignants, encore plus que d'autres porteuses de banalités. Ces situations pédagogiques manquent d'originalité, elles ne prennent aucune distance avec cette fameuse logique interne. C'est assez fréquemment sur les sports de raquette que l'on peut faire ces constats. Il n'est pas rare de voir en badminton, de la sixième à la terminale, deux élèves, face à face de part et d'autre du filet, essayer de renvoyer le volant pour tenter de gagner en profondeur de jeu, ou d'alterner le jeu long et le jeu court ; les mêmes approches pouvant être constatées pour le jeu en largeur. Y a-t-il obligation de placer les élèves en symétrie d'un filet pour les amener à ces choix et aux techniques qui s'y rapportent (jouer long, jouer court, déplacer l'adversaire de droite à gauche du terrain) ? La réponse est non. Le professeur pourrait très bien envisager de placer les élèves dans un autre contexte (de type gagne-terrain en travers du gymnase par exemple pour jouer long) pour leur faire prendre conscience de ce qui est à faire avant de le leur faire apprendre.

D'un autre côté, les professeurs disposent d'une large panoplie de situations pédagogiques qu'ils utilisent, par exemple, en sports collectifs. Or, ces situations, légèrement adaptées, pourraient être exploitées aussi en badminton. Ce réinvestissement présenterait deux avantages : d'une part, il permettrait aux élèves de comprendre qu'il est des apprentissages que l'on peut développer dans une spécialité et se servir dans une autre et, d'autre part, le professeur disposerait ainsi d'un matériau beaucoup plus conséquent. Pour favoriser et développer la prise d'information, le déplacement ou la réorientation du jeu en sports collectifs une situation à 3 contre 1 dans un espace délimité (cercle, triangle, carré, etc.), ne pourrait-on pas envisager, toujours dans l'activité badminton, de placer les élèves dans un tel contexte pour, justement, leur faire prendre conscience de la prise d'information, du déplacement, de la réorientation du jeu ? Pas besoin de filet, possibilité d'utiliser tous les espaces du gymnase et d'adapter le type de surface (forme, taille) et le nombre d'intervenants en fonction du niveau des élèves.

Pour imaginer et concevoir des situations pédagogiques pertinentes (pour permettre l'apprentissage d'un contenu bien circonscrit : objectif de la situation) et adaptées, il convient de bien analyser les paramètres que l'élève va devoir manipuler au regard du but (de la tâche) à atteindre et d'envisager ces différents paramètres comme autant de variables didactiques que le professeur exploite en fonction des réponses motrices des élèves. Ces réponses potentielles des élèves doivent aussi faire l'objet d'une catégorisation préalable et permettre ainsi à l'enseignant de les interpréter et les comprendre et faire " bouger " les curseurs (variables didactiques) en fonction des besoins. À cette fin, le professeur doit se rendre disponible pour observer les élèves et interpréter leurs actions, ou bien initier les élèves à procéder à des analyses en temps réel et proposer des ajustements circonstanciés. C'est de l'évaluation intégrée qu'il s'agit. Ce processus, qu'il convient d'envisager dans la durée et la systématicité, s'avère éminemment formatif car il contribue à la compréhension des phénomènes par les acteurs de l'apprentissage.

L'emboîtement des situations pédagogiques ou la mise en place d'ateliers

Dans la majeure partie des leçons observées (pas toutes, bien entendu), les situations d'apprentissage se succèdent en répondant très fréquemment plus à une logique de répartition et d'équilibre temporaire (il était prévu que telle situation dure 12 minutes, par exemple, et, une fois les douze minutes écoulées, on passe à autre chose) qu'à une logique d'apprentissage. Pour certains, les douze minutes en question sont trop longues car ils sont déjà en mesure de répondre positivement à la " question posée ", pour d'autres, cette séquence sera trop courte et le professeur les fera changer d'environnement alors qu'ils commençaient à percevoir le pourquoi du comment.

Cette manière de faire répond à un argument qui n'est pas discutable : les élèves actuels ont le " zapping " ancré dans la peau et il est indispensable de leur proposer du changement pour continuer à les " contrôler " et les mobiliser.

Il importe, en conséquence, de prendre en compte ces deux déterminants pour concevoir la succession de temps ou les situations d'apprentissage : d'une part, ces mises en situation doivent produire des effets et transformer les élèves essentiellement sur la base des contenus qui ont été fixés comme objectifs de leçons et, d'autre part, il ne faut pas laisser échapper la mobilisation des élèves du fait d'un ennui qui pourrait poindre, naître d'une répétitivité, nécessaire pour apprendre, mais mal supportée.

Dans le premier cas, une évolution structurelle d'une situation d'apprentissage doit faire suite à un constat de transformation dans la pratique des élèves (cf. évaluation formative intégrée évoquée dans le chapitre précédent). Ce changement doit répondre à des principes d'évolution bien définis pour faire comprendre aux élèves que l'on passe effectivement à quelque chose de plus complexe, tout en leur permettant de reconnaître dans la situation qui suit un certain nombre de paramètres constitutifs de la situation qu'ils viennent de quitter.

Dans le deuxième cas, pour satisfaire (de façon un peu démagogique, mais n'est-ce pas un passage obligé ?) à ce besoin de " zapping " des élèves actuels, il conviendra de ne pas perdre de vue dans les changements proposés (limités et non structurels) que l'apprentissage ne peut pas voir le jour sans répétitions corrigeant les erreurs. Le principe qui prévaudra dans cette circonstance devra combiner le changement et la continuité et ne pas engager les élèves dans un apprentissage autre que celui qui a été prévu.

La mise en oeuvre de la gymnastique au collège est souvent révélatrice de ces difficultés de conception des relations qui doivent exister entre différents moments d'apprentissage au cours d'une leçon. Les ateliers en gymnastique sont très rarement conçus pour répondre à un ou deux apprentissages fondamentaux (gainage, alignements des ceintures, ouverture - fermeture de l'angle bras - tronc ou jambe - tronc, etc.), mais répondent beaucoup plus fréquemment à une logique spécifique de motricité qui tient à la particularité de chaque agrès.

La leçon de gymnastique organisée autour des différents ateliers est constituée de plusieurs moments successifs que les élèves vivront selon un " timing " décidé par le professeur sur la base d'un équilibre des temps de pratiques spécifiques. Les liaisons et interactions entre les ateliers dans cette configuration n'organisent pas la continuité et/ou la progressivité des apprentissages. Ce qui ne signifie pas que certaines de ces liaisons n'existent pas tacitement, implicitement, mais tout simplement, elles n'ont pas été choisies, voulues, décidées pour des raisons explicites d'apprentissages.

Dans une optique centrée sur l'apprentissage de fondamentaux, il me semble beaucoup plus opportun de choisir à chaque appareil retenu (pas nécessairement les mêmes à chaque séance), les difficultés à réaliser qui intègrent le " fondamental " en question et répondent ainsi à une unité de contenu, malgré la diversité des agrès proposés. Par ailleurs, il ne suffira pas de prévoir un passage systématique et sans ordre a priori des élèves dans chacun des ateliers par simple rotation. Il convient d'anticiper ces changements en introduisant les principes de progressivité (difficulté et complexité) pour " piloter " ces changements. Si l'enseignant dispose de plusieurs agrès du même type (deux ou trois barres, deux ou trois poutres, deux ou trois chevaux ou moutons, etc.), il lui est possible de concevoir des parcours en parallèle pour satisfaire les besoins ou les niveaux d'apprentissage différents des élèves de la classe. Les passages d'un agrès à l'autre ou d'une difficulté à une autre sont conditionnés par les apprentissages avérés ou en construction et non par une simple répartition équilibrée des temps.

L'implication des élèves pour apprendre, le développement de leur autonomie : les rôles qu'ils peuvent jouer, les formes de travail et les outils qui aident les élèves à apprendre

Beaucoup de personnes dans " le circuit de l'éducation " s'accordent à dire que l'élève doit être un acteur de ses apprentissages, un peu moins à le penser réellement avec conviction et, finalement, assez peu à mettre en oeuvre ce précepte déterminant. Cette fameuse autonomie que tant de monde se targue de vouloir développer chez les élèves n'est souvent qu'une virtualité, une déclaration d'intention et, dans certains cas, un moment d'égarement intellectuel.

Les programmes de l'éducation physique au collège et au lycée sont volontaristes et invitent très explicitement les enseignants d'EPS à orienter leurs pratiques pédagogiques vers certaines formes de dévolution, dès lors que la sécurité des élèves est assurée. À la fin de la scolarité au collège, un élève doit savoir s'échauffer seul par exemple. Au lycée, l'une des quatre composantes méthodologiques qui constituent le coeur des apprentissages en EPS dit explicitement que les élèves doivent être en mesure de " se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement ".

Ces objectifs ne peuvent être atteints que si les enseignants qui se succèdent dans la scolarité d'un élève lui permettent de s'approprier les connaissances nécessaires pour devenir autonome, faire des choix, prendre des décisions, élaborer des projets.

À chaque âge, à chaque niveau de classe, le concept d'autonomie doit être circonscrit par un certain nombre d'acquisitions qu'un élève devra être en mesure de concevoir et de mener seul. Il importe donc de se pencher très sérieusement sur ce que l'on permet à chaque élève, selon son niveau, de réaliser seul et surtout comment on s'y prend pour le conduire de l'ignorance relative vers le savoir, tout aussi relatif.

On pourrait fort bien envisager au collège de composer un tableau (ou plusieurs complémentaires) reprenant en abscisse les différents temps obligés d'un échauffement et les principes de progression de cette entrée dans l'activité et en ordonnées les différentes APSA ou catégories d'APSA regroupées selon les ressources sollicitées. Aux croisements de ces coordonnées pourraient être placés des exercices types (sous forme de dessins, photos, descriptions, etc.). Ce ou ces tableaux, un peu comme la classification périodique des éléments chimiques selon Mendeleïev, pourraient trôner sur les murs du gymnase et servir de points d'appui aux professeurs du collège pour enseigner progressivement aux élèves comment s'échauffer, et aux élèves, comment engranger, mémoriser ces connaissances pour les exploiter à bon escient.

Au lycée, l'enseignement de la dimension " autonomie " pourrait graviter autour de bases de données, proposées en ressources documentaires aux élèves dans une APSA. La conception même de ces bases de données devrait nécessairement se focaliser sur les contenus mêmes de l'apprentissage, les connaissances que l'élève doit construire, énoncées par exemple sous forme de principes, de règles d'action et de compétences à développer. Complémentairement à cette panoplie de connaissances, pourraient être mises en évidence les conduites typiques d'élèves (en fonction du niveau déjà atteint) et les obstacles les plus fréquemment rencontrés. En correspondance avec les obstacles recensés, pourraient être proposées des modalités de remédiation, prenant en compte successivement l'une des variables relative à la situation ou à l'élève qui apprend. L'enseignement devrait alors s'orienter dans un premier temps vers l'auto (ou co) observation : effectuer des constats relatifs à la réalisation, puis vers l'interprétation de ces constats pour tendre vers l'établissement d'un diagnostic pour se conclure par l'établissement d'une " ordonnance " susceptible de remédier aux difficultés rencontrées.

Le choix des contenus de l'enseignement : les principes plutôt que les techniques

Le choix des contenus de l'enseignement relève de la responsabilité des enseignants, à partir de ce qui est donné dans les programmes et exprimé majoritairement en compétences et connaissances. L'idée même de connaissances appartient aussi à la logique et à la philosophie des programmes, tant de collège que de lycée. Le programme de lycée avance un modèle de catégorisation de ces connaissances, ce que ne fait pas le programme de collège. Par ailleurs, l'histoire même de l'enseignement de l'EPS, a conduit les professeurs à concentrer leur attention et leur intérêt sur ce que les élèves ont à faire, plus que sur ce qu'ils ont à apprendre. La conséquence de ce parcours aboutit à un enseignement centré au mieux sur les concepts de compétences, surtout spécifiques, mais dans une acception détournée qui réduit ces compétences spécifiques à des techniques. Combiner, associer ou assimiler dans l'enseignement compétences spécifiques et techniques revient à anéantir la philosophie et la logique des programmes qui font du réinvestissement un principe essentiel de conception et construction d'un projet d'enseignement.

Deux sortes de contenus peuvent (et doivent) cohabiter et se construire par les élèves de manière interactive :

  • des contenus centrés plus particulièrement sur le domaine d'action (ou type d'expérience), par exemple " mouvement vers la cible " en sports collectifs, principe opérationnel réinvestissable dans toutes les spécialités qui appartiennent à ce groupe, ce domaine de l'action et qui définit des champs de connaissances à construire (information, occupation de l'espace, déplacements) ;
  • des contenus plus centrés sur l'élève et qui lui serviront à élaborer les connaissances plus complexes, articulées, de types principes, par exemple reconnaître, interpréter, lire une trajectoire ; connaissances qui appartiennent à l'individu et qui revêtent un caractère plus généralisable (lire une trajectoire pourra avantageusement être exploité dans la conduite automobile par exemple) que les contenus référés à un champ de l'action. Ce deuxième type de contenus intègre bien entendu tout ce qui est de l'ordre des méthodes.

Comment peut donc se manifester l'innovation dans ce registre ?

  • en enseignant des principes opérationnels ou d'action et donc en prenant appui sur plusieurs APSA en simultané ;
  • en définissant des thèmes de transformation des élèves pour une leçon ou tout un cycle de travail (apprendre à lire une trajectoire) toujours en s'appuyant sur une diversité d'expériences dans un même domaine ou pas.

La conception et l'écriture des leçons

La préparation écrite des leçons peut s'analyser selon plusieurs paramètres. Certains de ces paramètres semblent, dans cette logique de réflexion, devoir faire l'objet d'un regard plus détaillé : la place de cette leçon dans le cheminement d'enseignement et d'apprentissage, la structure même de la présentation de la leçon comme document représentatif de la pensée et de la planification de l'enseignant, la formulation du contenu même de cette préparation, la conception des outils d'aide à l'apprentissage.

Cette leçon s'inscrit dans une continuité historique d'apprentissage et d'enseignement : d'où part-on (bilans antérieurs, suivi des élèves) et où arrive-t-on (bilan de la leçon : qu'ont-ils appris lors de l'unité de temps d'enseignement qu'est la leçon ?).

==> La structure : descriptif linéaire, tableau exhaustif avec minutage ou synopsis ? Les préparations que l'on voit le plus habituellement peuvent revêtir trois formes essentiellement :

  • une approche chronologique et descriptive des différents moments de la leçon ;
  • une approche très académique sous forme de tableau combinant à la fois la chronologie et différents facteurs de composition (type de situation, critères de réalisation ou de réussite...) ;
  • un pense-bête reprenant quelques éléments clés de la leçon pour le professeur.

Pour aller au plus court, la préparation de la leçon se doit d'intégrer ce qu'il y a de meilleur dans chacune des façons de faire afin de répondre aux principes de simplicité et d'économie, d'identification claire du contenu enseigné, de caractérisation qualitative des réponses des élèves, d'évolution et de variation de la situation d'origine en fonction justement des catégories de réponses des élèves.

==> Le contenu : ce qu'il y a à faire ou ce qu'il y a à apprendre ? " Les deux mon capitaine ", mais dans un ordre inversé. Ce qui est premier, incontournable, c'est ce que l'élève doit apprendre. La façon dont cet élève va apprendre et/ou manifester ce qu'il a appris est la part ajustable et adaptable de l'opération. En d'autres termes, ce qu'il y a à faire pourra différer d'un élève à l'autre, d'un groupe à l'autre selon les besoins et les possibilités de chacun. Ce qui importe c'est que chaque élève ait le sentiment (et la certitude) d'apprendre quelque chose. La manifestation de ce " quelque chose " pourra prendre corps dans des environnements plus ou moins simples ou complexes, faciles ou difficiles selon le potentiel provisoire de chacun.

==> Les éléments ou documents d'appui pour l'apprentissage (évaluation formative), pour la remédiation (diagnostic, transformation de l'existant). Ils peuvent appartenir à toute l'équipe pédagogique et n'ont pas besoin d'être reconsidérés à chaque leçon s'ils ont été conçus de façon ouverte et suffisamment exhaustive. Ces bases de données sont mises à la disposition des élèves. On aura pris le temps et le soin de leur faire comprendre, de leur donner les éléments de méthode pour les utiliser. Observer par exemple un événement est une chose, mais si l'on ne dit pas et si l'on n'enseigne pas quoi, quand, comment et pourquoi observer, la démarche sera de peu d'effets.

L'innovation dans ce domaine peut être ancrée dans l'un de ces déterminants ou dans tous, selon le niveau actuel de conception des leçons.

La recherche d'une cohérence et la continuité entre les cycles : la programmation des APSA

Dans un certain nombre de cas, on constate que les professeurs placent à chaque nouveau cycle de l'année scolaire une évaluation diagnostique. Cette pratique présente plusieurs inconvénients. D'une part, cela révèle que le professeur en question conçoit l'entame de ce temps d'enseignement comme quelque chose de complètement nouveau pour l'élève et qu'il convient d'apprécier à ce moment les manques qu'il manifeste dans cette pratique nouvelle (au moins dans le cadre des APSA programmées pour l'année). Manifestement, ce professeur ne prend pas ou peu appui explicitement sur les acquis antérieurs. Il choisit de fait des contenus spécifiques plutôt que de privilégier des connaissances et compétences que l'élève a commencé à construire et développer antérieurement. D'autre part, cette disposition conforte, chez l'élève, l'idée que l'EPS est une suite de pratiques différentes, indépendantes les unes des autres. Dans ce cas, la notion et les principes de réinvestissement ne sont pas à la base de la conception didactique et pédagogique de l'enseignant concerné. L'innovation dans ce registre consiste à envisager l'apprentissage dans sa dimension de continuité et donc centrée sur l'élève, plutôt que dans sa dimension de discontinuité et rupture en se centrant sur l'APSA et ses particularités. Dans cette optique, un outil de suivi de l'élève s'avère plus opportun et pertinent qu'une évaluation diagnostique ; l'idée étant de prélever dans les différents registres de connaissances que l'on peut avoir de l'élève pour procéder à une estimation des acquis qu'il pourra réutiliser dans le nouveau champ d'activité que l'on aborde.

Au regard de cette logique de continuité de l'enseignement de l'EPS, malgré (ou grâce à) la discontinuité des pratiques, la question de la programmation sur l'année des APSA peut (et doit) revêtir une importance capitale.

Cette opération représente souvent, dans un certain nombre d'établissements un exercice d'équilibriste vécu par les enseignants d'EPS à chaque préparation d'une nouvelle année scolaire. L'exercice débute assez souvent dès le mois de juin de l'année scolaire précédente au moment de la ventilation des installations mises à disposition des établissements scolaires. Cette démarche et les choix qui en découlent sont plus fréquemment liés à la gestion des contraintes qu'a une problématique de véritables choix d'opportunité au regard des contenus de l'enseignement que l'on compte privilégier par rapport aux besoins perçus des élèves. Le principe de réalité s'impose souvent face à ce qui pourrait être à l'initiative de ces choix, une logique d'enseignement. Si les conditions matérielles le permettent, l'ordonnancement, la continuité, l'emboîtement des cycles d'APSA devraient pouvoir être guidés par les logiques d'enseignement et d'apprentissage. Pour permettre par exemple à des élèves de sixième d'améliorer leur coordination motrice, par quelle activité est-il préférable de commencer et quelle suite privilégier ? On imagine la surprise de nombreux enseignants confrontés à une telle logique de raisonnement. Dans la plupart des cas, les choix faits dépendent d'une gestion des installations disponibles par l'équipe et la mise en correspondance installation - activité. Lorsque cette dimension de choix, pilotés par l'apprentissage, est au moins partiellement possible, alors l'innovation consiste à injecter dans une simple approche de répartition une dose d'éléments relatifs à la continuité des apprentissages.

L'articulation avec les autres disciplines pour mieux comprendre le monde scolaire, pour mieux saisir l'utilité des savoirs scolaires dans la vie sociale, professionnelle et de loisir de " l'après école "

Chaque discipline d'enseignement n'a pas d'existence possible isolée des autres. Les disciplines ne prennent tout leur sens que dans la complémentarité, supplémentarité, congruence, continuité, superposition, interactions qu'elles exercent entre elles. On peut considérer que, réunies, elles touchent toutes les dimensions (ou presque) de l'activité humaine et mobilisent en conséquence la multiplicité et la diversité des intelligences dont chaque individu est porteur ou dépositaire de façon nuancée. Penser les apports disciplinaires indépendamment des apports des autres disciplines est une erreur malheureusement très répandue et depuis l'origine dans notre système scolaire français. Les TPE, les IDD, les PPCP représentent d'une certaine façon une innovation dans la conception des relations nécessaires entre les disciplines. Les enseignants, réticents au moment du lancement de ces différents dispositifs ont mesuré, par l'expérience, l'importance de telles associations et l'intérêt qu'eux-mêmes et les élèves avaient à exploiter à fond ces différents dispositifs. Dans cette affaire, tout le monde est gagnant. Le seul inconvénient est que le système éducatif qui a initié ces dispositifs à grand renfort de communication et de pressions diverses en est maintenant à imaginer comment sortir de cet engagement qui a un coût que l'on voudrait bien réduire, mais qui est un levier considérable de transformation de l'enseignement et de l'apprentissage. À titre d'exemple, les TPE, supprimés en classe de terminale, n'ont dû leur survie en classe de première qu'à la détermination des enseignants de lycée. Autre exemple : la circulaire de rentrée pour l'année scolaire 2006-2007. Le contenu de cette circulaire fait une " impasse " complète sur ces dispositifs. De là à envisager qu'ils sont supprimés, il n'y a qu'un pas que ne manqueront pas de faire certains établissements, certaines équipes ou certains enseignants hostiles à ces évolutions.

La logique ultime de ces dispositifs était de disparaître dès lors que les enseignants auraient pu faire évoluer de façon significative leurs représentations et leurs démarches concrètes d'enseignement. L'innovation consiste, pour qui accepte de faire le pas qualitatif, de considérer son cours comme un IDD ou un TPE en prenant appui sur plusieurs champs disciplinaires pour enseigner. Si, de plus, les orientations retenues pour enseigner sont en phase avec des mises en perspectives de ces connaissances avec des applications dans la vie courante, de tous les jours, le sens véhiculé par ces apprentissages en sera décuplé.

Les activités sportives, supports de l'enseignement de l'EPS, sont pour la plupart d'entre elles, voire toutes, dès lors que l'on ne se limite pas à leurs pratiques, porteuses de connaissances touchant à différents champs disciplinaires ou scientifiques. Les professeurs, soit comme Monsieur Jourdain implicitement, soit de façon très explicite, développent ces registres de connaissances pour leurs élèves. Ils leur permettent ainsi de faire de la biologie en course de durée, de la topographie en course d'orientation, de la technologie en cyclisme, de la biomécanique en gymnastique ou de la physique et/ou des mathématiques en athlétisme, du code de la route (gestion de l'espace, exploitation des priorités) en sports collectifs.

Un enseignant doit enseigner différents contenus pour faire établir des ponts et des articulations entre les activités (privilégier ce qui est permanent, redondant, récurrent, réinvestissable plutôt que de privilégier ce qui est spécifique) et, par ailleurs, articuler ce qui se fait en EPS et ce qui se fait dans les autres disciplines et donc permettre aux élèves d'avoir une perception du monde beaucoup plus cohérente, beaucoup plus articulée. L'EPS contribue à l'émergence et au développement de l'intelligence (des intelligences), c'est-à-dire à l'élaboration de compétences conçues comme réponses adaptées et pertinentes à différents problèmes posés à partir de la construction et l'assimilation de connaissances de différentes formes (formelles, concrètes, vécues, senties...).

L'innovation dans ce domaine est de considérer ces différents savoirs ou connaissances comme centraux et déterminants en EPS (de l'EPS) et non comme des épiphénomènes posés de façon aléatoire au détour d'une opportunité.

Conclusion

Nous sommes à la croisée des chemins. L'éducation physique scolaire deviendra-t-elle une véritable discipline scolaire d'enseignement ou sera-t-elle phagocytée par le mouvement sportif comme dans beaucoup d'autres pays d'Europe ? Il serait prétentieux de penser avoir raison contre tout le monde, mais la cause n'est pas encore tout à fait perdue. Les programmes de l'école, du collège et du lycée, tels qu'ils sont écrits, même imparfaitement, en sont une raison d'y croire. Encore faut-il qu'un sursaut de toute la profession permette de définir d'une façon non équivoque l'identité de l'EPS et que les programmes soient véritablement enseignés pour ce qu'ils sont. Contrairement à ce que dit Philippe Meirieu dans la revue de l'AEEPS n° 135 de décembre 2005 (" Je dirais en conclusion que c'est parce que l'EPS c'est de l'école, que c'est une discipline et que ce sont des savoirs qu'elle n'a pas à poser, en permanence et de manière culpabilisée, la question de son identité "), la question de l'identité de l'EPS est le gage de sa survie ou de son extinction. On tente souvent d'assimiler notre discipline à un programme d'action pour lutter contre l'obésité, la consommation de tabac ou d'alcool ou les incivilités en tout genre. On fait souvent de l'enseignant d'EPS le psychologue de service " qui connaît bien les élèves ". On aurait tort de s'insurger contre ces utilités parcellaires, mais résumer l'EPS de manière sectorielle et cloisonnée, successivement, selon les besoins du moment à l'un ou l'autre de ces objectifs est une erreur fondamentale. " L'EPS est de l'école... mais c'est aussi une discipline à part entière... et j'ai même envie d'ajouter ici que c'est une discipline "intellectuelle" : c'est une manière de comprendre comme discipline l'intelligence de l'activité motrice et d'en faire simultanément la discipline des APS. " Cette phrase prononcée par Philippe Meirieu et reprise dans la revue citée précédemment mérite d'être mûrement réfléchie par tous les acteurs de la profession, car il ne suffit pas qu'un chercheur de l'éducation aussi important que Philippe Meirieu affirme cette idée pour qu'elle soit partagée par une majorité de la communauté éducative et tous les rouages de l'institution. C'est dans le déplacement de son centre de gravité que la discipline EPS peut envisager son salut. Il lui faut passer d'une discipline de pratiques à une discipline de construction de savoirs et d'élaboration des intelligences. C'est à ce titre qu'il importe, et de façon urgente, que les enseignants d'EPS réinventent leur discipline d'enseignement et la façon de l'enseigner. C'est le sens de cet article.

Les cahiers EPS - Pourquoi re-dynamiser, réinventer parfois, l'EPS ?