Les cahiers EPS, n°34, page 5 (06/2006)

Regards croisés

L'action motrice, fer de lance de l'éducation physique

Pierre Parlebas

Innover, faire du neuf, voilà qui, dans notre société, est devenu une préoccupation de premier ordre. En éducation physique, l'innovation semble se manifester avec surabondance depuis un demi-siècle ; ainsi, les Instructions officielles ont-elles été modifiées à un rythme soutenu : 1945, 1959, 1962, 1967, 1985, 1996, 2000... Voilà sans doute, pensera-t-on, une discipline qui innove et qui n'hésite pas à transcrire ses créations dans des textes directeurs. Il y correspond une prolifération de conceptions pédagogiques qui se sont succédé avec entrain : méthode naturelle, gymnastique de maintien, méthode sportive, république des sports, pédagogie par objectif, démarches didactisantes... Quant aux classifications qui constituent le fondement des pratiques, elles se remplacent l'une l'autre en un tourbillon endiablé. Un clou chasse l'autre. L'éducation physique semble saisie d'une frénésie d'innovations trépidantes dont on se dit qu'elles doivent sans doute traduire des avancées capitales de la réflexion théorique et des connaissances scientifiques. Qu'en est-il dans la réalité ?

Trois pôles directeurs

En prenant un recul suffisant et en acceptant de simplifier les phénomènes, on peut remarquer qu'au cours du dernier siècle, les méthodes d'EPS se sont schématiquement organisées autour de trois pôles : le pôle de la nature, le pôle de la culture et le pôle de la posture.

==> Le pôle de la nature : s'y regroupent les courants qui conçoivent l'activité physique comme la manifestation d'une nature première, pour ne pas dire primitive, dont on doit prioritairement suivre les exigences. Il s'agit " d'utiliser les gestes naturels qui sont ceux de notre espèce ", écrit Georges Hebert, et de s'appuyer sur " l'instinct et le besoin, ces guides si sûrs du primitif ". Cette théorie a connu des résurgences éducatives multiples, mais son exemple le plus abouti est à coup sûr la méthode naturelle qui a remporté un grand succès en France durant la première moitié du XXe siècle.

==> Le pôle de la culture : se retrouvent ici les courants qui valorisent les activités physiques réglementées et mises au pinacle par les instances sociales. C'est donc le sport, considéré comme l'apogée du jeu physique sociétal, qui devient le fer de lance de l'éducation physique. Celle-ci sera alors fondée essentiellement sur les pratiques physiques institutionnalisées qui seront nommées les " pratiques sociales de référence ".

==> Le pôle de la posture : on se préoccupe ici en premier lieu des postures, ainsi que des passages d'une posture à une autre, c'est-à-dire du mouvement. Le centre d'intérêt, c'est le contenu des exercices : aussi, les mécanismes anatomiques et physiologiques qui en assurent l'exécution y seront-ils privilégiés, comme c'est le cas dans les gymnastiques dites " construites ". L'auteur le plus éminent de ce courant est indiscutablement Georges Demeny dont on peut dire qu'il est le premier chercheur authentique en EPS. Dans cette lignée, s'inscriront de nombreux auteurs qui approfondiront l'étude des mouvements dans une perspective éducative en y plaquant des préoccupations médicales, morales ou psychologiques (gymnastiques " suédoise ", corrective, de maintien, psychomotrice, psycho-cinétique).

Bien entendu, ces trois orientations ne sont pas rigoureusement séparées. Chacune prend plus ou moins en compte certains aspects des deux autres. Cependant, dans une perspective générale, ces trois pôles représentent des dominantes impérieuses qui organisent les conceptions de l'éducation physique d'une façon très discriminante.

Considérons l'exemple de la natation. Pour le pôle de la nature, il faudra éviter les bains en piscine dont " l'action vitalisante est nulle " affirme Georges Hebert, et préférer les bains de mer et de rivière qui permettent de se " retremper " dans la nature et d'endurcir des résistances organiques innées. Le pôle de la culture valorise les entraînements aux compétitions en couloir, normées par les fédérations, et impose le respect de techniques de nage soigneusement réglementées. Le pôle de la posture analyse les positions et les gestes, les synergies musculaires, les dépenses énergétiques, et propose des progressions didactiques liées essentiellement à ces caractéristiques biomécaniques.

Bien qu'à peine esquissé, cet exemple suggère que chaque pôle prédéfinit une orientation théorique qui, d'entrée de jeu, détermine le choix des pratiques ainsi que la façon privilégiée de les mettre en oeuvre. Cette multiplicité des démarches n'est-elle pas une richesse ? N'assure-t-elle pas à l'EPS une solide plate-forme de travail ?

L'enlisement idéologique

En réalité, les deux premiers pôles ont été développés sur le registre de la crispation idéologique, rétive au doute et à l'examen critique. Le débat s'est trouvé piégé, car il dépendra davantage d'arguments passionnels que d'arguments rationnels. C'est une lutte au couteau qui va opposer Hebert, les tenants du sport et les médecins.

La méthode naturelle, dont certaines mises en oeuvre sont pourtant d'un intérêt remarquable et toujours d'actualité, s'est enlisée dans l'idéologie d'une nature humaine originelle immuable, rebelle à une prise en compte fondamentale des données de la culture. Comment peut-on ne pas s'aviser que la nature de l'homme est d'être le fruit d'une culture ? La méthode sportive s'est mise sous la dépendance, bon gré mal gré, de pratiques fédérales produites comme des spectacles de masse dont la dimension économique est devenue envahissante, et la dimension politique insidieuse. Concrètement, par exemple, vers les années soixante-dix, ce courant a tenté d'imposer, dans les cursus de formation, les théories et les classifications de la RDA alors triomphante dans les compétitions internationales. On sait aujourd'hui ce qu'il en était de cet embrigadement des athlètes et de cette malhonnête organisation des " pratiques sociales de référence " que certains voulaient présenter comme un modèle à suivre !

Quant au pôle de la posture, il se déclare neutre, non idéologisé, et seulement soumis aux critères scientifiques. Au vrai, ses tenants se sont laissés abuser par les apparences, en sous-estimant les ressources des pratiques corporelles : ils ont opéré une réduction en limitant à des postures et à des mouvements, la pertinence de l'individu agissant. Dès 1857, N. Dailly écrit un copieux ouvrage de 800 pages au titre révélateur : Cinésiologie ou science du mouvement ; en 1903, G. Demeny publie Mécanisme et éducation des mouvements ; en 1971, J. Le Boulch édite Vers une science du mouvement humain : autant d'étapes étalées sur plus d'un siècle qui révèlent, au-delà de variations sur le même thème, combien se répètent étrangement des schémas de pensée identiques. Des auteurs de pointe, brillants par ailleurs, se sont fourvoyés dans des conceptions qui, fût-ce à leur corps défendant, réduisent l'individu agissant à un simple enchaînement de " mouvements ".

Deux rendez-vous manqués

La période éclectique

D'exceptionnelles circonstances historiques ont provoqué, en France, la cohabitation prolongée de ces trois pôles dans l'enseignement officiel de l'éducation physique. Les contraintes autoritaires du régime de Vichy, associées au drame de la dernière guerre, ont rendu le législateur prudent : les Instructions officielles de 1945 laissent à l'enseignant toute liberté de choix parmi les trois pôles " en mettant un terme à l'obligation faite aux professeurs de pratiquer une seule méthode, imposée uniformément à tous ". C'est ce qu'on a appelé " l'éclectisme " ; il y eut d'abord l'éclectisme " ouvert " (les IO de 1945 permettent à l'enseignant de choisir, pour chacune des séances, en alternance, méthode naturelle, méthode de maintien ou méthode sportive), puis l'éclectisme " étroit " (les IO de 1959 recommandent de commencer la leçon par la gymnastique de maintien et de continuer par la méthode naturelle ou la méthode sportive). Cette époque illustre de façon frontale et spectaculaire les contradictions opposant les trois courants : exercice de formation / exercice d'application ; gymnastique construite / gymnastique fonctionnelle ; activité localisée et corrigée / activité globale et foncière ; pratique réglée et standardisée / pratique libre et créative... Les étudiants en EPS, dont nous faisions partie à cette époque, tentaient vainement de saisir une cohérence dans ce capharnaüm et posaient des questions qui restaient le plus souvent sans réponse.

L'occasion semblait pourtant propice pour tout mettre à plat. Des tentatives furent faites et des propositions de qualité furent avancées, notamment par P. Seurin, J. Le Boulch, J. Tessie, R. Mérand. Malheureusement, cette période de l'éclectisme ne fut pas exploitée pour repenser en profondeur les raisons d'être de l'EPS, et pour élaborer une théorie fondatrice. Elle ne fut qu'un champ clos où les bretteurs tentèrent d'éliminer leurs concurrents par des coups de force, sans chercher à nouer un véritable échange qui aurait confronté des arguments intéressants. Ce fut un premier rendez-vous manqué.

Par voie d'autorité, les IO de 1967 ont brutalement accordé la prévalence à la méthode sportive qui, dès lors, s'est de plus en plus implantée dans les établissements scolaires.

Le Groupe technique disciplinaire

Se rendant compte des faiblesses de conception de l'EPS, les instances officielles mettent sur pied en 1983 une " Commission verticale " qui sera suivie du " Groupe technique disciplinaire " composés d'une quinzaine de membres choisis pour être représentatifs des différentes sensibilités de la profession. La tâche assignée est de repenser les contenus d'enseignement. Au terme de travaux vifs et passionnés, le GTD, co-présidé par C. Pineau et A. Hébrard, propose, en 1995, une conception en rupture avec les positions traditionnelles. Caractérisée notamment par l'identification de plusieurs domaines d'action, cette proposition qui offre un contenu nouveau, reçoit l'appui de l'inspection générale et du corps professoral qui a été largement consulté par le président A. Hébrard. Un tel accord entre des parties qui s'opposaient si souvent apparaît providentiel. Certes, la proposition du GTD a dû composer avec des orientations divergentes, et elle n'est pas exempte de maladresses ; ce n'est qu'un compromis, mais c'est manifestement une avancée qui ouvre des perspectives nouvelles à la réflexion collective, et qui peut devenir l'amorce d'une véritable rénovation à moyenne échéance.

Aussi est-il stupéfiant que le secrétaire général du SNEP ait exercé une forte pression auprès du ministre pour faire retirer ce projet. Tenant à éviter toute agitation sociale, le ministre, pour qui l'avancée de l'éducation physique n'est sans doute pas la préoccupation première, accède à cette demande, et le 10 juillet 1995, lors de la séance solennelle du Conseil supérieur de l'éducation, prononce, à l'étonnement général, le retrait du projet qui avait suscité un consensus dans la profession. Cette décision, constate G. Klein, lui-même membre du GTD, " constitue une gifle " à l'égard de l'inspection générale et un désaveu de l'action menée par les différents représentants de la profession rassemblés dans le GTD. Ce fut un second rendez-vous manqué.

Il est clair qu'en bloquant le processus de rénovation de l'EPS, le SNEP a fait prendre un retard de plusieurs décennies à l'EPS, et court le risque d'apparaître comme une force de régression. Est-il normal que l'avenir de l'EPS soit réglé par des hommes d'appareil qui travaillent en cercle très fermé sur des schémas abstraits et idéologiques ? Le SNEP parle beaucoup de compétences, mais précisément, le domaine scientifique n'est pas de sa compétence.

Un changement de paradigme

Depuis deux décennies, une vague didactique s'est abattue sur l'EPS. Toute théorie de l'éducation physique, quelle qu'elle soit, s'inscrit nécessairement dans des procédures didactiques. Il n'y a pas débat : la didactique offre un intérêt fondamental dans la mesure où c'est par cette mise en oeuvre opérationnelle de terrain qu'une théorie pourra prendre corps. C'est d'ailleurs une banalité : l'ont bien compris toutes les méthodes d'EPS connues depuis deux siècles, qui croulent sous une myriade de procédures didactiques longuement exposées et schématisées. Cependant, la didactique est un problème second ; non pas secondaire mais second. Ce qui compte avant tout, ce sont les finalités ainsi que les objectifs poursuivis et, en complément absolument indispensable, l'assurance de posséder les moyens d'en permettre l'accomplissement. Quelles sont les finalités de l'EPS ? Quel est " l'objet " identitaire qui définit la pertinence de l'EPS et sur lequel celle-ci se propose d'intervenir ? Peut-elle atteindre réellement ses objectifs déclarés, et contrôler objectivement les effets différenciés obtenus ? Voilà la problématique fondamentale.

Ensuite, bien entendu, devront être étudiés et validés les cheminements didactiques susceptibles de répondre au mieux aux exigences précédentes dont ils dépendent. Il y a là un chantier immense, particulièrement ouvert et à vrai dire jamais terminé, dont l'intérêt est permanent. Mais ce n'est pas avec ces aspects didactiques liés à une expertise professionnelle que l'on entraînera l'adhésion des interlocuteurs extérieurs à l'EPS, notamment les enseignants des autres disciplines, les parents des élèves et les décideurs politiques. Il y faut une conception cohérente, en prise sur les données scientifiques d'aujourd'hui et accessible au non-spécialiste. Peut-on avancer dans ce sens ?

Sur le terrain, les enseignants d'EPS ont su, de longue date, faire preuve d'une remarquable capacité d'initiative pédagogique ; ils ont su exploiter des pratiques anciennes et des sports nouveaux, créer des mises en situation inventives, recourir à un matériel diversifié et s'adapter aux contextes les plus variés. Les éducateurs avaient conscience que les activités du corps ne se limitaient pas au corps. Cependant, la mise en forme théorique de ce riche travail pratique est restée d'une étonnante faiblesse. L'analyse des activités et de l'intervention pédagogique a fait preuve d'un conservatisme conceptuel et d'un manque de profondeur qui ont condamné l'EPS à rester marginale. Quand on s'aperçoit que la théorie dominante des STAPS affirme que l'enseignement fondamental consiste à juxtaposer des connaissances empruntées aux disciplines académiques (physiologie, biomécanique, psychologie, sociologie...), on reste interloqué, reconnaissant là une conception qui date du XIXe siècle et qui faisait déjà les beaux jours de l'époque de Demeny. Si l'on refuse aux APS la pertinence de leur point de vue, cela n'a guère de sens de vouloir leur accorder un statut éminent dans les cursus de l'Université et une place incontestée dans le socle commun des connaissances !

Les savoirs relatifs aux APS ne sont pas réductibles à une juxtaposition de savoirs hétéroclites empruntés à la neurophysiologie, à la psychanalyse, à la sociologie ou à l'histoire. Une analyse sérieuse des APS appelle un changement de paradigme, c'est-à-dire une rupture de conception qui invite à refuser de les confiner dans la stricte dépendance de disciplines dites de tutelle ; il convient de reconnaître leur identité propre et de les traiter de façon spécifique au sein du champ global des connaissances et des pratiques.

La praxéologie motrice

Le dénominateur commun

Toutes les activités physiques et sportives, quelles qu'elles soient, sollicitent une activité corporelle qui se manifeste par ce qu'on appelle en sciences humaines des " conduites motrices ", c'est-à-dire des comportements moteurs observables, associés à des caractéristiques internes chargées de signification : motivation, image mentale, attraction affective, estime de soi, données inconscientes... En faisant vivre des situations de natation, de ski, de judo, de balle au chasseur ou de football, l'éducateur intervient sur les conduites motrices de chaque participant. C'est bien là son rôle : rendre le pratiquant maître de ses conduites corporelles et faire en sorte que celui-ci se dote de compétences motrices multiples. En ce sens, l'éducation physique apparaît, en termes simples, comme une " pédagogie des conduites motrices ". Aucune autre discipline ne prétend la concurrencer sur ce plan : voilà un objet manifestement spécifique qui confère à l'éducation physique son identité. Caractérisant en propre chaque jeu, chaque sport, chaque activité physique libre, la conduite motrice représente le dénominateur commun de toutes les pratiques physiques et assure ainsi l'unité du champ des APS. Est-ce suffisant pour accorder à l'EPS un statut éducatif incontesté ?

Grâce au développement des sciences de la vie, des sciences humaines et sociales, nous savons aujourd'hui, sur un mode vérifié, que la sollicitation des conduites motrices exerce une influence sur les différentes dimensions de la personnalité du pratiquant : dimension organique certes, mais aussi dimensions affective, cognitive, relationnelle ou expressive. Le motricien peut, par exemple, susciter l'adaptabilité à des situations nouvelles et favoriser ainsi le développement de l'intelligence motrice, ou encore faciliter l'éclosion d'une communication heureuse et la création de liens sociaux épanouissants. La conclusion de ces propos hyper-condensés est donc claire : en intervenant sur les conduites motrices de ses élèves, l'enseignant d'EPS se trouve en mesure d'influencer toute la sphère de leur personnalité. En cela, il peut légitimement prétendre entrer de plain-pied dans le socle commun des disciplines éducatives fondamentales.

Une discipline de référence

Il restera à identifier les situations motrices les mieux susceptibles d'exercer une influence positive au service des finalités retenues. Ce sera l'objectif d'une recherche soumise aux contraintes classiques de la recherche scientifique, qui analysera les multiples situations motrices et les différents effets qu'elles peuvent entraîner. Quels apports éducatifs est-on en droit d'attendre de la pratique du tennis, de la natation, du volley-ball ou du jeu de barres ? On développe en ce sens une science de l'action motrice, une science de la praxis motrice encore appelée " praxéologie motrice " qui devient la discipline de référence des APS. On a ici retenu la notion " d'action motrice " car elle est plus large que celle de " conduite motrice " : tout en restant adaptée au comportement de chaque individu, elle présente l'avantage de pouvoir être appliquée à un groupe ou même à plusieurs groupes : par exemple l'action motrice d'une équipe ou du système de deux équipes qui s'affrontent. L'EPS n'a plus à rechercher son identité et ses supports de connaissance dans des disciplines, fort intéressantes, mais extérieures telles que la physiologie ou la psychologie.

Ayant identifié un objet propre, la praxéologie va étudier comment cette action motrice prend corps, au double sens du terme, dans l'ensemble des activités de terrain : en escrime, à la barre fixe, en expression corporelle ou dans les randonnées de pleine nature ; elle va en décliner les caractéristiques praxiques originales qui prendront nom de " logique interne ". Nous avons qualifié ces traits de " logique interne " car ils sont internes à la motricité et constitutifs de celle-ci, par opposition aux traits de " logique externe " qui sont occasionnels et externes à la motricité (présence d'un public, âge des participants...).

Les domaines d'action motrice

Logique interne

En approfondissant l'analyse des pratiques de terrain, on se rend compte que celles-ci sont très diversifiées : il est donc plausible de penser qu'à la diversité des logiques internes correspond la diversité de leurs conséquences pédagogiques. Il apparaît ainsi capital d'identifier les grandes catégories de situations motrices dans lesquelles se regroupent, respectivement, les activités dont la logique interne présente beaucoup d'analogie, puis d'en évaluer les effets pédagogiques potentiels.

Cette identification débouche sur une classification qui regroupe toutes les APS en plusieurs domaines d'action motrice, en fonction de leurs traits de logique interne les plus importants, notamment l'interaction motrice avec partenaire(s) (P), l'interaction motrice avec adversaire(s) (A) et l'incertitude informationnelle issue du monde extérieur (I). On obtient ainsi une distribution de toutes les APS en plusieurs groupes d'activités représentatifs de situations d'action motrice caractéristiques, dotées d'une signification individuelle et sociale marquante : opposition à un adversaire, coopération avec partenaire, action dans un milieu stable, action dans un environnement changeant. Quel domaine d'action doit-on solliciter si l'on souhaite développer l'esprit d'entraide et d'amitié ? Quelles activités tel domaine regroupe-t-il, parmi lesquelles on pourra choisir ? Quels sont les différents domaines d'action dans lesquels peut puiser le motricien ?

La praxéo-diversité

Tous les jeux, tous les sports et toutes les APS ne se valent pas ; ils n'ont pas tous la même portée et n'exercent pas une influence identique. Le motricien doit prendre conscience de cette diversité qui n'est pas sans rappeler la richesse de la bio-diversité reconnue si importante. Il convient donc de mettre en valeur cette " praxéo-diversité " dont la classification illustre les multiples manifestations contrastées. En fonction des finalités retenues, l'éducateur choisira dans la catégorie correspondante les APS adéquates, et élaborera, à ce moment-là, la stratégie didactique la plus appropriée. On comprendra que la classification joue un rôle décisif : il ne s'agit pas d'un simple catalogue descriptif des activités, mais de la matrice qui donne du sens aux multiples contenus des APS et à leurs effets pédagogiques généraux. Elle devient ainsi le support fondamental des choix stratégiques d'une programmation en éducation physique.

Classification descriptive ou explicative ?

Remplaçant la classification en domaines d'action, proposée par le GTD puis refusée brutalement par le SNEP, la classification des dernières IO reprend les sempiternels groupes d'activité : athlétisme, natation, sports collectifs, sports de combat... Cette classification correspond à des repères utiles dans les échanges de la vie quotidienne, mais rien ne la justifie fondamentalement, sinon la routine (et le refus de la nouveauté proposée par d'autres) ; les principes de distinction en sont particulièrement hétérogènes : le milieu de pratique (activités aquatiques, sports de pleine nature), le type de relation (sports de combat, sports collectifs), les fédérations d'origine (athlétisme, gymnastique), l'accessoire utilisé (sports de raquette). Comment bâtir une éducation physique conquérante, susceptible de convaincre des personnes sérieuses avec un tel bric à brac sur lequel on va plaquer des considérations biologisantes et psychologisantes ? Il ne faut pas confondre les classifications descriptives qui ont un certain intérêt dans la vie pratique, avec les classifications explicatives et anticipatrices, d'orientation scientifique, qui s'appuient sur les propriétés pertinentes des phénomènes en anticipant certaines de leurs conséquences prévisibles (comme on l'observe dans les classifications des autres disciplines : biologie, chimie, physique...).

Dans notre société de consommation, même le secteur habituellement guindé de l'éducation est sensible à une formule telle que : " c'est nouveau, ça vient de sortir ". On s'y empresse de suivre les modes et de changer de décor à des dates rapprochées, ainsi que nous l'avons précédemment noté avec la valse des IO et des méthodes d'éducation physique. Nous sommes à l'époque des théories-kleenex et des classifications jetables. Toute innovation est-elle la bienvenue ? Tout changement serait-il indicateur de progrès ?

L'examen des IO et des méthodes successives révèle que l'on reprend souvent des schémas anciens en leur donnant un air de modernité ; les innovations présentées parfois avec fracas n'offrent souvent que des modifications superficielles qui n'entraînent guère de changement de fond.

Dans un tel climat conservateur, l'appel à la didactique risque de n'être qu'un faux-semblant. L'innovation en éducation physique n'est pas qu'une simple aspiration à un nouvel emballage. Elle demande un changement de paradigme, c'est-à-dire un renouvellement en profondeur de la conception de l'activité corporelle, des pratiques ludiques et sportives. Elle appelle une pertinence neuve centrée sur l'action motrice.

Pour en savoir plus

  • During (Bertrand), La crise des pédagogies corporelles, Paris, Éditions du Scarabée, CEMEA, 1981, 280 p.
  • Klein (Gilles), Une affaire de discipline - L'éducation physique en France et en Europe (1970-2000), Paris, Éditions Revue EPS, 2003, 436 p.
  • Martin (Jean-Luc), Histoire de l'éducation physique sous la Ve République - La terre promise, Paris, Vuibert, 2004, 218 p.
  • Parlebas (Pierre), Jeux, sports et sociétés - Lexique de praxéologie motrice, Paris, INSEP-Publications, 1999, 470 p.
  • Parlebas (Pierre), " Éducation corporelle et éducation nouvelle ", in Vers l'Éducation Nouvelle, dossier " Éducation corporelle, jeux et sports ", n° 524, CEMEA, juillet 2006.
Les cahiers EPS - L'action motrice, fer de lance de l'éducation physique