Les cahiers EPS, n°34, page 2 (06/2006)

Editorial

Editorial du n°34

Michel Delaunay

Choisir avec les membres du GAIP le thème de l'innovation pour terminer ma carrière traduit bien la philosophie qui a présidé à sa conduite. Il représente l'expression de la vie même d'une profession. Rien ne se perpétue qui ne se renouvelle. À quoi serviraient les acquis à transmettre si ce n'était pour que chaque génération en crée d'autres ? Alors que l'invention est du domaine de l'exceptionnel et marque une rupture radicale puisque ce qui est produit n'existait pas, l'innovation est un acte de création accessible à tous, comme donner la vie. Elle est à la fois consubstantielle à l'homme et une compétence à bâtir, faire grandir et entretenir.

Accueillir une réflexion de P. Parlebas dans ce numéro était un rêve évident. Qu'il ait accepté de le réaliser honore tous nos lecteurs. Pour le rédacteur en chef et ami que je suis, ce texte s'affirme symboliquement fort. En créant la " Science de l'action motrice ", P. Parlebas invente véritablement. Ce qu'il donne à penser est inouï. Il ne réorganise pas, il ne découvre pas. Il bâtit à la manière des grands pionniers de la science moderne, un peu seuls au milieu de tous parfois avec et souvent contre, une construction du savoir qui révolutionne les conceptions et les pratiques. Mise en ordre avec une rigueur implacable, patiemment développée et enrichie, la praxéologie motrice représente l'invention-phare (au sens des Lumières) de la seconde moitié du xxe siècle, née de l'éducation physique et conçue pour elle. Tout le reste, pour important qu'il soit, n'est que tourbillon dans un monde dirigé par quelques lignes de force. Il n'y a pas à être pour ou contre P. Parlebas. Il est... par son oeuvre, par son humanité, par son génie construit jour après jour. En écrivant cela, je ne livre pas une opinion, je décris une tranche de l'histoire moderne à laquelle nous avons participé.

Si P. Parlebas invente, les auteurs de cette revue ont cherché à faire des propositions d'innovation à leur portée. Car l'innovation est du domaine de l'ordinaire, même si, ordinairement, on n'innove pas à chaque instant. Dans cette perspective, l'article de P. Beunard, qu'il est logique de rapprocher de celui de P. Parlebas dans " Les regards croisés ", fait un tour d'horizon dynamique et porteur d'avenir. Rester là où l'on est, en matière éducative, ne garantit pas le bien-être, encore moins l'efficacité. La crainte, pour un pédagogue, de commettre plus d'erreurs en innovant qu'en reproduisant les fruits d'une formation acquise depuis longtemps se comprend. Et c'est vrai que l'institution sanctionne plus volontiers la nouveauté qui ne marche pas que la persistance de routines qui sclérosent les élèves. Simplement, répéter l'existant dans un monde qui bouge est en soi une erreur.

Les freins à l'innovation sont nombreux et le besoin de conformité (ou son fantasme) paralysant. Ce que l'article d'E. Paulmaz étudie bien. Pourtant, innover permet de se garantir contre des charges comme celle de V. Hugo en colère et se souvenant d'avoir eu à copier cinq cents vers d'Horace (dans les Contemplations - Aurore XIII) :

[...] " Philistins, magisters ! Je vous hais pédagogues ! [...]

Car, avec l'air profond vous êtes imbéciles !

Car, vous enseignez tout, et vous ignorez tout ! [...]

Ils en sont à l'A B C D du coeur humain ;

Ils sont l'horrible Hier qui veut tuer Demain ;

Ils offrent à l'aiglon leurs règles d'écrevisses. " [...]

L'innovation est une compétence. Elle peut se comprendre comme un produit " c'est une innovation pour... " ou comme un processus " être en innovation permanente ". Formativement, par exemple, ce qui est à installer, ce sont les techniques et les démarches qui permettent à un futur professeur d'inclure l'innovation dans ses " maîtrises " de travail. Pour que l'adulte de demain soit innovant, ses professeurs doivent lui apprendre à innover et lui donner ce passeport pour traverser les frontières de l'habitude (article d'O. Maraillac et G. Pasquier).

En effet, l'innovation n'est pas un principe en soi, inné. Elle n'est jamais engagée " gratuitement " et vise un mieux être ou un mieux éduquant. Elle est une manière de s'adapter et/ou d'adapter sa pédagogie qui s'élabore comme un projet, ou intervient comme une réponse à des désirs, des problèmes ou des analyses rationnelles (article de Delphine Évain). Elle est à envisager comme une démarche de qualité, créant de la valeur ajoutée dans le cadre d'une insatisfaction fondamentale. Quel que soit le type d'innovation (cf. infra), cela se vérifie toujours.

Cependant, l'innovation est une notion relative (alors que l'invention est une notion absolue). Un enfant, un adolescent innovent en permanence. Chaque jour apporte son lot de nouveautés qui fait qu'ils ne sont pas aujourd'hui ce qu'ils étaient hier et seront demain. Grandir, c'est innover en permanence. Pour l'adulte, il en va à la fois ainsi et différemment. L'innovation est une question d'échelle. Ce qui est nouveau pour l'un, dans son environnement, ne sera pas innovation pour un autre qui le pratique déjà. Par ailleurs, ce qu'un professeur propose peut être innovant pour ses élèves qui n'ont jamais vécu cette démarche avec d'autres enseignants, alors qu'il ne fait que la répéter depuis des années déjà. L'inspecteur, du reste, a pu en observer des exemples très proches dans plusieurs autres établissements. La relativité de toute innovation est précisément un stimulant. C'est elle qui fait que l'innovation d'un professeur n'est jamais diminuée par le fait que du similaire pourrait exister déjà ailleurs. Mais évidemment, on gagnerait en force, diversité et pertinence, si chacun ne redécouvrait pas le monde chaque matin en pensant être original.

L'innovation " s'attaque " à tous les registres de l'activité humaine, aux relations, aux réflexions comme aux émotions, aux effets comme aux causes, aux conceptions comme aux mises en oeuvre. Elle peut donc porter sur toutes les composantes de l'acte éducatif. Si l'on raisonne en termes de formes et de fond... (en notant que M. Harmand soutient dans son article que " la forme traduit le fond "), il est possible de proposer une classification.

Il existe un premier type d'innovation : l'innovation d'application. Elle siège au niveau des formes de pratique et beaucoup d'enseignants innovent en proposant des situations inédites, originales. Ils ne touchent ni aux modèles, ni aux conceptions, ils font oeuvre de techniciens d'application et tendent à renouveler leurs propositions de terrain pour motiver ou être plus efficaces (cf. l'article de G. Pommier et M. Sakni).

Un second type pourrait être qualifié d'innovation de forme avec remise en question du fond. En commençant par un renouveau des conditions permettant de faire apprendre (tâches, situations, formes de groupement, choix de ce qui est à apprendre...), des professeurs, peu à peu, en viennent à questionner la pertinence de leurs modèles habituels de travail. Ceux qui semblaient aller d'eux-mêmes semblent devenir inadéquats et ils amorcent une évolution dans leur conception de l'EPS. L'innovation de forme se transforme en questionnement épistémologique (l'article de M. Plays et celui de F. Henry et C. Volant en sont des exemples).

Un troisième type d'innovation consiste à interroger les modèles selon lesquels la pédagogie et la didactique sont construites. L'innovation est alors de conception. Il est possible de reconstruire des parties d'un modèle, par exemple revoir la formalisation interne de l'approche didactique (comme dans le cas de l'article de N. Carlon et Y. Eveillard) ou repenser le modèle épistémologique lui-même pour en fournir un nouveau, comme l'a fait " l'école nantaise " dans laquelle s'inscrit aussi la réflexion de P. Beunard qui en est l'un des acteurs majeurs.

Il n'y a pas d'innovations plus importantes que d'autres, il n'y en a que des adéquates et des inadéquates. Innover ne signifie pas obligatoirement progresser. On peut innover en mal ou en inutile. Le professeur, à la différence de l'élève qui apprend, n'a pas le droit à l'erreur. Tout juste peut-on admettre une tolérance à ne pas tout réussir du premier coup, à condition que l'innovation contienne les outils de son évaluation et les dispositifs de régulation et de remédiation. L'innovation ne peut pas être un caprice, un raptus, une impulsion. Elle est une procédure organisée et conduite, un fruit de la rationalité et de la prévision. Pour un fonctionnaire de l'Éducation nationale, elle s'inscrit dans les finalités de l'école et ne saurait être un outil de contestation ou d'anarchie, même s'il n'y a pas d'innovation sans hiatus, sans réorientation des habitudes. Mais tout comme la société évolue au sein de ses lois et règlements, l'innovation pédagogique chemine dans le légalisme. On peut vouloir changer les textes directeurs, mais c'est par une autre voie que la didactique de terrain et la pédagogie du quotidien. C'est aussi cela avoir le sens du service public, y compris en matière d'innovation.

Claude Volant, IA-IPR à Rennes, a constitué un groupe de réflexion dans son académie sur le principe du GAIP et en relation avec lui. Les membres commencent à produire et les Cahiers EPS accueillent avec intérêt leurs premières productions, dans l'esprit d'une collaboration qui devrait aller en se fortifiant.

Puisque cette revue parle de l'innovation, les Cahiers EPS l'actent également, en faisant paraître, comme annoncé dans le numéro précédent, le premier " Questionnaire de vie " (conçu par M. Delaunay) d'une longue série, il faut l'espérer.

Il est fait pour être proposé à une personnalité connue de l'éducation physique et sportive, arrivée en fin de carrière, à qui l'on demande de poser un regard sur elle-même, son action, sa discipline, l'EPS.

Composé " à la manière " d'un questionnaire de Proust, il emprunte certaines questions au fonds commun du genre. Son " originalité " est, pour une large part, d'appliquer cette façon d'interroger à la dimension éducative vécue et au parcours professionnel en EPS.

Il est conçu pour provoquer des réponses inhabituelles et laisser libre cours à la sincérité pour dessiner les contours d'une vie au service de l'éducation en général et de l'éducation physique en particulier, avec une technique impressionniste qui permet de révéler autrement une personnalité.

Il est adressé par écrit à celui qui est sollicité, mais il peut également être posé de vive voix. Les deux formules ne s'excluent pas. La personnalité est choisie par le rédacteur en chef, la directrice de publication et le comité de rédaction. Ce questionnaire est publié dans le second numéro de l'année éditoriale (en juin). Selon que la personne est un homme ou bien une femme, les questions sont les mêmes, juste adaptées grammaticalement au sexe/genre.

Il est structuré en quatre grandes parties :

  • une biographie rédigée par celui à qui il est demandé de remplir le questionnaire ;
  • une première partie s'adresse à la personne pour mieux la cerner et lui permettre d'exprimer sa philosophie de la vie ;
  • une deuxième concerne le professionnel et son engagement au service de l'éducation physique et sportive ;
  • une troisième partie interroge l'humaniste impliqué et son regard vers l'avenir.

En testant sur moi-même la première édition de ce " Questionnaire de vie ", je livre aux continuateurs de l'histoire de l'éducation physique et sportive ce témoignage. Cette part d'intimité se veut un remerciement profond et ému à tous ceux qui ont apprécié, accompagné, soutenu mon travail et mes actes par leurs relations chaleureuses et qui ne considéreront pas ce départ à la retraite comme un déclencheur d'oubli.

Les cahiers EPS - Editorial du n°34