Les cahiers EPS, n°33, page 54 (01/2006)

Masculin / féminin : les APSA en question

Épreuves d'EPS au baccalauréat et équité entre filles et garçons : des pistes pour réduire les écarts de résultats

Erick Paulmaz

" Pour favoriser un engagement autonome ultérieur des jeunes adultes et permettre des choix personnalisés de pratiques physiques ou de modalités de pratique, en fonction d'intentions et de goûts diversifiés " 1, la vigilance de l'enseignant d'EPS, en matière d'évaluation et de notation, peut-elle résister aux nombreuses inférences socio-culturelles influençant quotidiennement les pratiques éducatives ? Comment placer filles et garçons dans un contexte égalitaire préalable à une évaluation équitable ? Les classes sont mixtes et l'idée n'est en aucun cas de remettre en question ce choix essentiel de fonctionnement groupal. Il s'agit plutôt d'y trouver une ressource pour la construction de savoirs permettant à chacun d'opérer des choix judicieux, adaptés aux propositions certificatives, afin d'aller vers une diminution significative des écarts de notes. Considérer chaque élève à sa juste valeur, ce peut être donner des moyens égaux avant d'aborder l'évaluation ; ce peut être aussi prendre en compte des conduites motrices parfois différentes, soutenues par d'autres motivations, d'autres représentations pour générer ainsi une culture commune. Les acquis lycéens évalués au baccalauréat devraient constituer une base culturelle et corporelle nécessaire qui s'avère en fait non systématiquement partagée.

La mixité en cours d'EPS ne constitue pas dans cet article un objectif mais, a contrario, un postulat indéfectible qui, bien qu'il soit plus sociétal que législatif, ne saurait ici être discuté. La présente démarche s'oriente clairement vers une réduction voulue des écarts de notes entre filles et garçons au baccalauréat. Pour ce faire, les éléments avancés tenteront de caractériser et de structurer certaines pistes afin de ne pas abdiquer devant la forme d'immanence qui étiquette l'expression motrice féminine. De nombreux constats impliqueront une prise en compte des différences et de leurs causes et permettront d'avancer des propositions évaluatives, notamment dans des APSA favorisant classiquement les sujets masculins.

Des constats qui interrogent

Les résultats au baccalauréat (épreuve d'EPS, académie de Nantes, 2005) font apparaître des moyennes contrastées : 12,5/20 pour les filles et 13,8/20 pour les garçons. Une fois repéré cet écart entre deux moyennes d'un bon niveau, le premier constat est de reconnaître que l'EPS contribue à la réussite à l'examen pour la majorité des candidats. Un contraste bien plus inquiétant aurait été, à titre d'exemple, de constater un différentiel entre une moyenne de 9 pour les filles et 10,3 pour les garçons. L'écart aurait été maintenu mais en provoquant des conséquences autrement négatives au regard de l'obtention du diplôme alors que, dans l'état actuel des choses, les filles réussissent globalement bien en EPS.

Une deuxième comparaison chiffrée des résultats de l'académie a pour objet les inaptitudes totales lors de l'année de terminale : 8 % pour les candidates et 2,5 % pour les candidats. Cette épreuve, puisque obligatoire, suscite quelques velléités stratégiques. Les filles obtiennent davantage de certificats médicaux et l'on peut, à ce niveau, supposer que les inaptes, s'ils avaient été notés, auraient contribué à une différence encore accrue entre les deux moyennes de notes. Le corps médical n'échapperait donc pas aux constats des nombreux écrits sur la mixité, mettant en avant le poids des représentations et la place occupée par le corps féminin dans notre culture. La fragilité, la vulnérabilité, l'altérité face aux pratiques physiques, sont les vecteurs d'un discours sexiste qui touche sans volonté préalable le plus grand nombre.

La commission nationale, en 2004, renseigne sur un écart de deux points en faveur des garçons dans les épreuves de course de haies, de lancers, de handball, de tennis de table et de volley-ball. L'écart est d'un point toujours en faveur des garçons en escalade, course d'orientation, natation et demi-fond. Les filles devancent de peu les garçons en danse, acrosport, agrès et musculation (qui ne représentent que 10 % du total des notes attribuées).

D'une façon générale, les épreuves relevant de la CC4 (" conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif ") et de la CC1 (" réaliser une performance mesurée à une échéance donnée ") sont à l'avantage des garçons. Les épreuves relevant de la CC2 (" adapter ses déplacements à des environnements multiples, variés, et nouveaux ") et de la CC5 (" orienter et développer les effets de l'activité physique en vue de l'entretien de soi ") font obtenir des résultats quasi semblables. Les épreuves relevant de la CC3 (" réaliser des actions à visée artistique ou esthétique ") traduisent de meilleures notes chez les filles que chez les garçons. Ces comparaisons prennent tout leur sens quand on regarde de plus près le référentiel national 2006 dans lequel la répartition est la suivante : CC4 (9 APSA) + CC1 (8 APSA) ; CC2 (3 APSA) + CC5 (2 APSA) ; CC3 (4 APSA), soit un avantage criant en faveur des épreuves qui, traditionnellement, réussissent aux garçons. De ce fait, les choix de menus sont très orientés et ne laissent, actuellement, que peu d'opportunités à une équité, ne serait-ce que quantitative, entre filles et garçons.

Les statistiques dénoncent de façon non-équivoque ces écarts, incitant la profession à s'interroger et à s'opposer au caractère irréfragable de faits trop longtemps acceptés.

Le fonctionnement de l'EPS entre féminin et masculin

Élèves, professeurs, APSA, types d'établissements, attentes certificatives multiples sont les paramètres qui contribuent, ensemble et /ou isolément, à conforter les différences entre genres.

Les activités supports sont programmées dans un savant mélange relevant de l'adéquation aux programmes, des conditions matérielles et des choix des équipes pédagogiques. Les APSA les plus fréquentes (dans les " menus " des terminales), comme l'athlétisme, le volley-ball, le badminton correspondent à des propositions fermées de nombreux établissements qui inscrivent prioritairement à leur programmation des activités adaptées à leurs installations mais aussi, et surtout, adaptées au plan du confort organisationnel aux groupes mixtes. Cette forme de déterminisme, bien qu'apparemment logique, semble peu encline à donner aux filles les possibilités d'accéder à des unités d'enseignement qu'elles préfèreraient. Toutes les APSA à forte dominante d'opposition, ou de performance individuelle ou comparée, représentent le détonateur motivationnel fonctionnant habituellement avec la plupart des garçons et ne génèrent chez les filles qu'une fausse adhésion. Celle-ci relève davantage d'un rapport conciliant avec les contraintes scolaires que d'une affiliation forte aux dimensions culturelles et sportives sous-jacentes à ces activités. Et si, par hasard, certaines filles voulaient s'accrocher à des représentations fédérales de ces activités (notamment celles du haut niveau), elles ne trouveraient, dans ce secteur, aucune pratique sous une forme mixte entre filles et garçons.

Les enseignants " gèrent " les classes mixtes et peuvent, hommes comme femmes, véhiculer les valeurs connues et intégrées faisant référence aux différences entre genres. " Dans les relations entre les élèves et entre les enseignant(e)s et les élèves, à travers une multitude de mécanismes quotidiens parfois très fins, le plus souvent non perçus par eux, enseignant(e)s et élèves contribuent à faire vivre à chacun des expériences très différentes "2. Nombreux sont également les auteurs qui avancent que les situations de mixité, notamment dans les phases éducatives, entraînent une augmentation des stéréotypes de sexe. Les attentes des professeurs d'EPS, leurs propres conceptions, leurs façons de guider les élèves, leurs choix évaluatifs, font globalement référence aux axes performatifs des pratiques. Les rapports entre enseignantes et élèves filles sont paradoxalement souvent régis par ces mêmes conceptions. Les représentations initiales et perdurables (genres, APSA, culture...) paraissent s'imposer plus que l'analyse et le questionnement. Les critères de construction et de valorisation des situations sont majoritairement masculins. Les choix des professeurs sont induits par les élèves garçons qui agissent et sont ressentis comme les éléments régulateurs du groupe classe. L'EPS ainsi pratiquée est une EPS de garçons à laquelle les filles n'adhèrent souvent que par " soumission aux normes scolaires " (Annick Davisse).

Les élèves filles et garçons interrogés désirent rester ensemble en cours d'EPS. Cependant, quelques nuances significatives pondèrent ce voeu.

Le regard quotidien des enseignants repère que, par simple affinité, les situations n'imposant pas de formes de groupements précises occasionnent quasi systématiquement des associations non mixtes.

==> Filles et garçons se sentent soutenus de façon similaire par le professeur, même si les types de feed-back et leurs fréquences sont très différents selon qu'ils s'adressent aux unes ou aux autres.

==> Les filles n'ont pas de sentiment d'injustice au regard de leurs notes inférieures à celles de garçons, alors que ces derniers se sentent davantage sous-évalués malgré un déficit des résultats chiffrés en leur faveur.

==> " Chaque enseignant considère sa classe comme distribuée normalement, avec une répartition des valeurs "3. Ceci renvoie la plupart du temps à une courbe de Gauss dans laquelle les filles sont réparties de façon beaucoup moins avantageuse en classe mixte.

==> Lorenzi et Cioldi 4 affirment que les filles en milieu mixte sont moins persuadées de leurs compétences alors que cette mixité n'affecte pas l'auto-attribution de compétence des garçons.

==> Plus d'une fille sur deux se dit prête à pratiquer de la lutte en classe mixte, alors qu'à peine un garçon sur trois se dit volontaire pour pratiquer la danse dans ces mêmes conditions.

En résumé, les garçons (indisciplinés, sous-réalisateurs, talentueux, contestataires, bruyants, dynamiques...) se mesurent essentiellement entre eux, pendant que les filles (dociles, conformistes, travailleuses, discrètes...) sont d'avantage sur le pôle de la coopération. L'occupation de l'espace n'échappe pas au déséquilibre et traduit, comme de nombreux autres indicateurs, la position de retrait des filles.

Les attentes certificatives conditionnent, de façon imbriquée, les contenus d'enseignement, en faisant la part belle aux situations d'opposition, d'affrontement, de comparaison normées et qui se voudraient traduire une culture commune. Les référentiels imposés ne font apparaître que des différences de barèmes, en lien avec une vague idée de record et de haut niveau. La répartition des points qui en émane valorise considérablement le registre de la performance. Les attentes certificatives représentent, in fine, une traduction chiffrée des compétences de la composante culturelle et n'octroient qu'une modeste place à la composante méthodologique.

La mise en corrélation de l'égalité des chances et de l'équité des résultats interroge sur les caractéristiques de chacun des genres et sur la façon de concevoir structurellement un enseignement de l'EPS ainsi que les outils permettant de le valider dans l'intention forte de faire réussir le plus grand nombre d'élèves.

Quelle prise en compte des différences ?

" Car il ne suffit pas de se représenter qu'on a devant soi des humains ; on doit aussi ne pas négliger que ces humains sont de deux sortes "

E. Kant

Volontés et vigilance

La première des volontés est de ne pas remettre en cause la co-présence des filles et des garçons en cours d'EPS. Le risque sournois lié à une classe mono-sexuée pourrait être de considérer le groupe comme homogène en termes de besoins éducatifs et, par voie de conséquence, de négliger la présence de différences.

L'un des rôles de l'école est d'assumer les diversités et de les traiter sans uniformisation par des approches didactiques. En découle une deuxième volonté qui est de ne pas croire que la simple mise en oeuvre d'un enseignement commun génère de façon quasi logique des chances de réussite identiques. " La mixité scolaire a solidement fabriqué la représentation d'un universel de l'éducation et du savoir, et la croyance conséquente à l'égalité des chances entre filles et garçons "5. Une attention accrue relative à ce type de fausses évidences peut contribuer à un traitement plus opérant des différences.

Une volonté supplémentaire consiste à croire qu'en EPS, malgré le vecteur corporel prédominant, il est envisageable d'assurer aux filles et aux garçons une équité de traitement au sens affiché par les " documents d'accompagnements " des programmes 6 : " l'équité, c'est mettre chacun sur un pied d'égalité avant de l'évaluer ".

La vigilance s'éveille quand le même texte propose : " être équitable avec les filles et les garçons, c'est prendre en compte leurs différences et l'expression différenciée de la motricité dans les référentiels de performance ". Si l'élaboration des barèmes de performance s'appuie sur les prestations des meilleurs (records), force est de constater que, les impressionnants progrès du sport de haut niveau féminin sont atypiques au regard de la population féminine. Ces barèmes différenciés de performances n'aboutissent pas à des notes égales car la performance ne sert pas, pour les filles, d'objet de motivation extrinsèque.

Être vigilant sur cette hétérogénéité motivationnelle, c'est aussi aider les filles à sortir de leur soumission scolaire et aussi à leur éviter de faire sans cesse appel à la résilience au sens de Boris Cyrulnik, c'est-à-dire cette capacité à vivre, à réussir, à se développer en dépit de l'adversité, notamment celle liée à cette EPS de garçons, mais également celle que représente la violence institutionnelle traitée dans ce même numéro par Jean-Marc Segard.

Le contexte certificatif du baccalauréat

L'EPS, par la mise en place du contrôle en cours de formation est, d'une certaine façon, marginalisée en tant que discipline obligatoire " sérieuse ".

En effet, chaque candidat connaît avant l'épreuve le sujet d'examen qu'il va avoir à traiter et les réponses que l'on attend de lui. Cette particularité opère donc sur les cycles de travail qui sont relativement peu orientés vers des apprentissages, mais plutôt vers des stratégies d'appropriation des critères d'évaluation et des répétitions fréquentes des réponses motrices attendues. Dans ces conditions, il est normal que 95 % des élèves obtiennent la moyenne à l'issue de l'épreuve.

Ce domaine évaluatif est, malgré tout, le siège d'écarts de notes constatés. Or, comme le stipule un texte d'accompagnement des programmes, " baisser arbitrairement les moyennes des garçons pour réduire cet écart, sans rechercher les déterminants qui sont spécifiques à chaque établissement, ne réglera pas le problème ".

Au-delà des types de déterminants, l'idée est davantage de sélectionner les différents critères d'évaluation susceptibles d'organiser un contrôle plus équitable des compétences et des connaissances des élèves. Il s'agit alors, et les propositions de cet article en tiennent compte, d'utiliser d'une nouvelle manière des critères existants ou de procéder différemment à l'élaboration de nouveaux critères.

Propositions

En prenant comme support l'épreuve de course de haies (présente dans les programmes dès la seconde et fortement axée sur la performance), l'objectif avéré est de concevoir le cadre et les éléments constitutifs de référentiels plus ouverts aux caractéristiques de chacun et permettant une approche personnalisée de l'épreuve.

Le référentiel actuel propose :

==> D'attribuer une note sur 12 points pour la performance (l'addition des temps des deux courses de 150 m haies). Accorder plus de la moitié des points au critère performatif barèmé ne va pas dans le sens d'une diminution des écarts filles garçons. L'enchaînement des deux courses (même avec une récupération longue) avantage les candidats à fortes ressources physiologiques. Le cumul des deux temps peut prendre d'avantage de sens s'il y a de surcroît une comparaison des temps visant à observer le plus petit écart possible entre eux.

==> 4 points sont destinés à une forme prédictive des performances. Le coureur annonce avant les courses son " projet " de temps et l'on mesure ensuite l'écart constaté avec le temps effectivement réalisé. Le recours récurrent au projet de l'élève tente de valider une certaine forme d'approche de connaissance de soi qui, ici, renvoie plutôt à un contrat de temps passé avec la grille d'évaluation.

Les écarts de temps entre filles et garçons pris en compte dans les barèmes sont à ce niveau oubliés et le barème d'écart au projet est unique donc commun. Cinq dixièmes de seconde d'écart entre 21,5 et 22 s sont-ils équivalents à cinq dixièmes de seconde d'écart entre 26 et 26,5 s ? L'indexation des écarts doit pouvoir ici minimiser les différences de résultats.

==> En fixant et annonçant, avant les deux courses, quelle sera la jambe d'attaque sur la première haies du parcours, l'élève évalué peut obtenir 4 points (2 + 2). Très peu d'écarts de points sont constatés sur cette tranche de l'épreuve entre filles et garçons Les rares échecs sont dus, soit à un manque total de concentration avant l'épreuve et d'attention pendant la course, soit à une incompréhension terminologique. Le caractère exceptionnel de ces erreurs ne peut pas peser dans la balance des résultats.

Axes supports de propositions

La distance parcourue peut être réduite pour les filles afin de rapprocher significativement les investissements énergétiques. Une épreuve de deux fois 130 m haies semble présenter plusieurs avantages.

La distance entre les haies et leur nombre restent les mêmes que pour l'épreuve de deux fois 150 m haies des garçons.

La distance entre le départ et H1 (première haie du parcours) est de 30 m pour les garçons et passe ici à 10 m chez les filles. Leur mise en action nécessite moins de distance pour atteindre une vitesse conséquente. La diminution de cette distance facilite l'élaboration du projet de la jambe d'attaque.

La distance entre H6 et la ligne d'arrivée est de 20 m pour tout le monde.

L'avantage est que le pôle organisationnel de l'épreuve n'est que très peu modifié, seul le départ des filles devant être prévu différemment.

Les temps réalisés et comparés (filles et garçons) après vérification et travail de péréquation sur les barèmes filles existant, sont très proches, donc permettent la proposition d'un barème commun pour les filles et les garçons

Les temps d'efforts sont très similaires et l'on peut par voie de conséquence avoir en additif un barème commun d'écart de temps (entretemps annoncés et temps réalisés).

La simple diminution d'une distance génère des modifications qui permettent, sans désorganiser totalement l'épreuve, d'opter pour une configuration dans laquelle les filles peuvent trouver de l'intérêt à la confrontation.

Une variante possible de cette proposition de parcours pour les filles est de conserver la distance (130 m), de conserver également la distance départ/H1 (30 m) et, par là, de supprimer une haie. La première haie du parcours féminin se trouve ainsi placée exactement au niveau de la deuxième haie du parcours masculin. Cette organisation ne nécessite aucun aménagement supplémentaire et permet une confrontation directe équilibrée.

Les annonces de la jambe d'attaque sont prises en compte dans l'évaluation pour vérifier les appropriations des intervalles, fruit des séances de bachotage du cycle d'athlétisme. Un tel indicateur pourrait être demandé sur chaque haie du parcours, majorant alors l'approche méthodologique de l'épreuve.

La certification pourrait aussi se pencher sur la possibilité affichée par les candidats, d'utiliser alternativement ou indifféremment chaque jambe pour attaquer l'obstacle. Ce type de motricité fait appel en particulier aux connaissances techniques et tactiques visant les chronologies d'action segmentaires, les appréhensions de distances, les effets produits par les différentes vitesses d'exécution, les rythmes, les amplitudes... Ces connaissances nécessaires à l'acquisition de compétences méthodologiques (CCM1, CCm2) permettent de construire un parcours personnalisé dans la répartition des courses et des franchissements.

Le contrat de temps, imposé avant les deux courses, ne permet pas au candidat d'adapter ses prestations en fonction de l'analyse des précédentes. Le temps avancé pour la deuxième course peut être transmis, soit immédiatement après la première (analyse des résultats antérieurs et des sensations post effort), soit juste avant celle-ci (sensations du moment à mettre en relation avec une épreuve connue).

La possibilité de stabiliser le niveau d'exécution peut également faire l'objet d'une notation en tenant compte de l'écart entre les deux courses qui, en étant très faible, caractérise la compétence stabilisée.

La hauteur des haies : les filles parlent souvent de " saut de haies " traduisant, par cette formulation, leur approche de l'activité. L'idée de leur proposer une hauteur d'obstacle adaptée, leur permettrait d'évoluer dans l'activité sans être continuellement en confrontation avec les notions de risque et de chute qui en découlent. L'objectif de conservation de vitesse et de phase aérienne réduite passe par une adaptation des hauteurs d'obstacles au sexe et aux différentes morphologies aussi.

Proposition n° 1

Sans détailler tout le protocole et tous les paramètres utilisés, les grandes lignes de l'évaluation sont proposées et peuvent être aménagées et régulées pour jouer sur la réduction la plus aboutie des écarts de notes entre filles et garçons.

Barème commun de performance / 10 points

PointsTemps cumulés
10
...
7,5
...
05
...
2,5
43,5
...
48
...
54
...
60

  • Filles 2 fois 130 m haies
  • Garçons 2 fois 150 m haies
  • Données intermédiaires

Attaques des 12 obstacles / 6 points

PointsRépartition
66/6
57/5
48/4
39/3
210/2
111/1
012/0

Pourcentage des temps cumulés que représente l'écart entre les deux courses / 4 points

Points%
40
31
22
13
04

Proposition n° 2

Prendre en compte les différences peut être aussi de permettre à chacun de définir son " profil " face au référentiel proposé pour choisir et miser sur une indexation majorante de certains critères d'évaluation.

L'épreuve reste le deux fois 130 m haies pour les filles et le deux fois 150 m haies pour les garçons. Les barèmes sont identiques aux trois barèmes de la proposition 1.

Chaque élève a le choix de coefficienter, soit par 1,5 sa note de performance (note totale sur 25), soit par 2 sa note obtenue dans les deux autres tableaux (note totale sur 30). Les notes rapportées sur 20 traduisent une prise en compte légèrement " bémolisée " de la performance qui devrait permettre aux filles les moins prédisposées à ce type d'épreuves athlétiques de réduire sensiblement leur différence de résultats.

Proposition n° 3

M. Delaunay considère la maîtrise comme un pouvoir de s'adapter grâce à des connaissances et des méthodes. Proposer aux élèves de terminales qui auraient choisi, dans leur menu course de haies, une épreuve tirée au sort le jour du contrôle en cours de formation, pourrait, dans la mesure où le registre de pratique est respecté, constituer une source d'émergence de compétences atténuant le pouvoir performatif.

Trois tirages possibles sont à prendre en compte :

  • 80 m haies
    D/10 m/H1/20 m/H2/20 m/H3/20 m/H4/10 m/A
  • 100 m haies
    D/20 m/H1/20 m/H2/2O m/H3/20 m/H4/20 m/A
  • 130 m haies
    D/10 m/H1/20 m/H2/20m/H3/20 m/H4/20 m/H5/20 m/H6/20 m/A
  • 150 m haies
    D/30 m/H1/20 m/H2/2Om/H3/20 m/H4/20 m/H5/20 m/H6/20 m/A
  • 180 m haies
    D/30 m/ H1/20 m/H2/2Om/H3/20 m/H4/20 m/H5/20 m/H6/20 m/H7/30 m/A

L'épreuve consiste à effectuer deux fois la distance tirée au sort, en annonçant les jambes d'attaque de la première haie et les deux temps prévus.

Les " jambes d'attaque " sont à prévoir en fonction de deux distances départ/H1 possibles. Les distances inter-obstacles sont toujours les mêmes.

Les distances programmées sont abordées durant le cycle pour préparer les élèves aux éventualités du contrôle.

Le jour de l'épreuve, le candidat dispose, suite à l'échauffement et au tirage au sort, de 30 minutes pour construire ses intentions de course et en régler la réalisation.

Reconstruire

Avant d'envisager d'autres types d'approche de la certification, il est déjà possible d'aller chercher les rares opportunités que laissent les référentiels de rehausser le niveau général des notes des filles. Chaque fois qu'une grille laisse la libre répartition des points à l'intérieur d'un thème, il est légitime de s'interroger sur le type de différences qu'il peut occasionner. Le référentiel de badminton différencie le volume et le rythme de jeu, les déplacements, replacements, le tout dans une fourchette de dix points. La répartition des points peut être faite, soit par un choix des équipes pédagogiques soit par option des candidats et conduire à nuancer ainsi les écarts.

La performance, en étant minimisée au profit des procédures, devrait rendre moins aisée la réussite à l'épreuve pour des candidats n'ayant pas participé activement à la totalité du cycle.

Les difficultés rencontrées lors des constructions d'outils d'évaluation et de certification sont résumés par Bernard David 7 comme suit : équité, faisabilité, sens.

L'équité entre filles et garçons, au centre des préoccupations de cet article, oriente la démarche pédagogique vers un vrai questionnement sur les attentes de chacun, sur les possibilités de réussite, et les chemins les plus riches pour y parvenir.

La faisabilité en terme de certification conjugue moyens humains, techniques et temporels pour n'empiéter que raisonnablement sur les temps d'apprentissage.

Le sens est double : il existe pour l'enseignant qui désire véhiculer, au travers de la certification, les incontournables exigences de programmes. Il existe conjointement pour l'élève, au travers de l'APSA pratiquée et au travers des attentes du système qu'il doit détecter et traduire.

Pour aller vers une éducation garçons - filles plus cohésive, le but est de parvenir à montrer que la collaboration est enrichissante et que chacun peut apporter à l'autre, dans des registres rassembleurs comme diviseurs. En proposant des modalités d'évaluation harmonisantes, il est possible de contribuer à une reconnaissance réciproque et, au-delà, d'affirmer que la priorité reste l'éducation de la personne, de toutes les personnes.

Tableau : Filles et garçons dans quelques textes officiels


(1) Programmes EPS 1re et terminale, BOEN hors série n° 5 du 30 janvier 2001.

(2) Mosconi (N.), Filles et garçons à l'école : une égalité à construire, Paris, CNDP, 1999.

(3) Develay (M.), Donner du sens aux apprentissages, Paris, ESF, 1996.

(4) Lempen, Ricci, Vers une éducation non sexiste, Lausanne, Réalités sociales, 1987.

(5) Fraisse (G.), De l'égalité des sexes, CNDP, Paris, 1995.

(6) Accompagnements de programmes EPS, 2de, 1re, term. (vol. 2), Paris, CNDP, 2002.

(7) David (B.), EPS La certification au baccalauréat, Paris, INRP, 2000.

Les cahiers EPS - Épreuves d'EPS au baccalauréat et équité entre filles et garçons : des pistes pour réduire les écarts de résultats