Les cahiers EPS, n°33, page 50 (01/2006)

Masculin / féminin : les APSA en question

D'une logique interne sportive à une logique interne scolaire motrice : pour une équité entre garçons et filles

Maurice Plays

Dans la problématique du masculin - féminin en EPS, des pistes de réflexion et des solutions didactiques et pédagogiques permettent mieux que d'autres d'appréhender la complexité relative à la mixité en EPS. Comment expliquer l'écart de notes entre filles et garçons au baccalauréat et comment y remédier ? Quelle liaison entre caractéristiques sexuées des élèves et choix d'activité dans la programmation ? Quelles entrées communes proposées aux élèves pour que filles et garçons pratiquent ensemble ? Quels traitements différenciés pour que filles et garçons soient en réussite ? Quelles activités proposées au sein de l'activité sportive ? Pour quel public de garçons, de filles ?

Ces questionnements ramènent quasiment toujours aux activités physiques sportives et artistiques (APSA) qui organisent les cycles de travail. Elles sont devenues des références pour les élèves, les collègues et les parents, à tel point que très peu font la différence entre EPS et sport.

Bien sûr, elles sont l'objet d'un traitement didactique et pédagogique, mais ne reste-t-on pas prisonnier de la logique interne sportive de l'activité ? Et cette logique interne, avec toutes les représentations qu'elle véhicule, n'est-elle pas un frein aux apprentissages ? Permet-elle réellement aux garçons et aux filles d'apprendre ensemble ? N'est-elle pas en contradiction avec la réussite de tous et plus spécifiquement avec celle des filles en EPS ?

Cet article s'efforce de montrer en quoi la " priorisation " de la logique interne sportive d'une APSA ne fait que renforcer les différences et peut constituer un obstacle que les enseignants ont tant de mal à surmonter. La réflexion conduira à proposer le concept de " logique interne motrice " (rapportée d'abord à la personne et non au sport) afin que chaque élève, qu'il ait une sensibilité masculine ou féminine, puisse s'engager dans l'action de façon égale, apprendre le plus possible et être en réussite.

Deux APSA fortement connotées féminine ou masculine : la danse et le football, illustreront la démarche.

La logique interne sportive renforce les différences entre filles et garçons

Tout d'abord, il convient de s'exprimer davantage en termes de modes de fonctionnement féminin et masculin plutôt que d'opposer les garçons et les filles. En effet, si les filles sont davantage en échec, on trouve dans les cours d'EPS des filles sportives intégrant sans difficulté les équipes de garçons et des garçons également en échec. Il n'est pas rare de rencontrer des garçons fonctionnant plus sur un mode féminin et des filles fonctionnant plus sur un mode masculin (cf. l'article de D. Evain dans ce numéro).

Quelques caractéristiques de ces modes de fonctionnement sont à relever.

Delmas (1990) rappelle que les femmes pratiquent plus volontiers à l'intérieur, dans des espaces fermés, dans un objectif d'hygiène, des activités esthétisantes, des pratiques sans engin, des pratiques d'eau et/ou proches du sol. A contrario, les hommes pratiquent plus volontiers dans des espaces ouverts, dans un objectif de dépense d'énergie, des activités à risques, des pratiques techniques et/ou motorisées, des pratiques d'air avec des vols.

En effet, le désir de s'opposer, le désir d'affrontement, de défi, d'épreuve est historiquement du côté masculin. Le souci d'esthétisme, le désir de coopération, la pratique pour le plaisir semblent relever plutôt d'un mode de fonctionnement féminin.

P. Duret (1999)1 a identifié l'existence de véritables territoires féminins et masculins dans les pratiques sportives.

J.-P. Famose (1991)2 distingue deux types de " buts motivationnels " qui peuvent être adoptés par les élèves : le " but compétitif " et le " but de maîtrise ". Les deux buts déterminent des attitudes différentes vis-à-vis de l'apprentissage. Dans le but de maîtrise, l'élève cherche essentiellement à progresser alors que, dans le but compétitif, il cherche à savoir si la maîtrise de la tâche lui permettra de démontrer sa supériorité à celle des autres. J.-P. Famose situe après l'âge de 12 ans (début du collège) la clarté de ces deux buts pour les élèves. D'autre part, Famose, Cury et Sarrazin (1991, cités par J.-P. Famose 2) ont montré une différenciation dans les buts motivationnels des filles et des garçons. Les deux sexes ne sont pas attirés de la même façon, ni par les APSA, ni par les formes de pratique proposées à travers celles-ci. Ces différences impliquent des approches didactiques repensées.

A. Davisse (2000) 3 montre que la plupart des activités sportives s'ancrent dans les modèles sociaux masculins et excluent, de fait, les femmes de ces pratiques. " Élaborées dans l'histoire des hommes, la plupart des pratiques portent profondément cette marque historique de modèles sociaux masculins. "

Le badminton ou le volley-ball sont deux exemples où ces différences se ressentent beaucoup : les élèves fonctionnant sur le mode féminin n'ont pas cette volonté de gain du point, de rupture de l'échange car ils n'ont pas construit le " jouer contre ". Ils se satisfont de la continuité des échanges qui se situe sur le mode de coopération, de plaisir de " faire avec ", voire d'esthétisme plutôt que sur celui de l'efficacité d'opposition. Or, le " jouer contre " fait partie du fondement des spécialités sportives d'opposition. Si ces élèves semblent en difficulté, ce n'est pas tant par manque de moyens mais parce qu'ils ne sont pas en phase avec la logique interne sportive de l'activité. Ces élèves ne rentrent pas dans le champ de l'activité d'opposition donné par la référence culturelle du volley-ball ou du badminton.

Est-ce vraiment très grave ? Il y a déjà assez de différences entre le féminin et le masculin sur le plan de l'apprentissage et de la sensibilité pour ne pas les accentuer par les représentations sociales liées aux APSA.

F. Bergé (en 1992, dans une étude portant sur les représentations sociales de l'EPS et des APSA par des élèves de 4e et 3e SEGPA) a identifié, d'une part, une représentation convergente des garçons et filles sur les finalités assignées à l'EPS mais, d'autre part, dans les APSA pratiquées, l'existence d'une grande différenciation sur les choix, les rejets, et les justifications de ceux-ci.

Raisons de plus pour ne pas accorder trop d'importance aux références culturelles des APSA mais plus aux compétences : si les élèves sont capables de réaliser des échanges de différentes manières (balles hautes, balles basses), qu'importe s'ils sont sur le mode d'opposition ou de coopération. Les compétences liées à l'appréciation des trajectoires, au placement par rapport au ballon, à l'organisation motrice pour renvoyer le ballon, à l'orientation des appuis sont, elles, bien acquises.

Le mode de l'opposition est-il un incontournable dans la préparation des jeunes à leur vie d'adulte ? On peut penser que dans ce monde, où la concurrence est sévère, où le chacun pour soi prend souvent le dessus, il est important de se situer sur ce mode de fonctionnement de l'opposition. Se pose alors le rôle de l'école : quel type d'individu doit-elle former ?

Force est de constater que la logique interne sportive des APSA renforce considérablement les différences par les représentations sociales des élèves, des professeurs, véhiculées par l'histoire, l'histoire personnelle et les médias.

Le poids des " modèles techniques efficaces " pour tous (surtout pour le genre masculin du reste !) pèse encore lourd dans la profession, dans les pratiques quotidiennes comme dans les évaluations certificatives.

On craint souvent que les apprentissages n'aient plus de sens si on ne les rattache pas à la logique interne sportive de l'activité. Alors comme pour se rassurer, comme si l'inconnu faisait peur, on se raccroche très vite à cette logique sportive. Mais sommes-nous là pour former des sportifs ou pour développer la motricité des enfants et des adolescents, pour préparer leur vie physique d'adulte ? L'EPS ne s'adresserait-elle qu'à ceux qui poursuivront une activité sportive à l'âge adulte ?

L'hypothèse qui vient à l'esprit est qu'il est plus approprié de respecter le mode de fonctionnement masculin ou féminin afin que chacun puisse apprendre le plus possible et soit en réussite même si cela doit nous amener à ne pas respecter la logique sociale et culturelle de l'activité.

L'école et l'EPS doivent permettre l'accès à une culture commune. Mais s'agit-il d'une culture sportive ou d'une culture corporelle ? Sans doute les deux. Dans la mesure où les statistiques montrent que les femmes pratiquent très peu à l'âge adulte, il semble plus pertinent de porter les efforts sur une culture corporelle. La culture corporelle dépasse à nos yeux la seule logique sportive alors que c'est celle-ci qui est majoritairement (quand ce n'est pas exclusivement) organisatrice dans les enseignements.

En mettant l'accent sur les procédures motrices mises en oeuvre dans l'activité, que ce soit au niveau des apprentissages ou au niveau de l'évaluation (au niveau de la performance notamment), on peut respecter l'équilibre masculin - féminin, en neutralisant les caractéristiques génétiques et en ne privilégiant pas l'aspect performatif (génétique) qui finalise toute logique interne sportive.

Vers une logique interne motrice qui place d'emblée les filles et les garçons sur un pied d'égalité

Comment dès lors, pour assurer l'équité dans les apprentissages, permettre au sein de pratiques communes, en prenant en compte les différences, le progrès des élèves fonctionnant sur le mode féminin et ceux fonctionnant sur le mode masculin ?

Le traitement des APSA doit sans doute s'effectuer davantage sur le plan des conduites motrices de la personne que sur le plan des représentations sociales organisant les tâches sportives. Il convient :

  • d'identifier clairement les enjeux moteurs, relationnels, informationnels, en définissant les ressources sollicitées. Ceci afin de définir une logique interne motrice au sein des APSA ;
  • de les resituer par rapport à une construction de l'individu lui permettant une meilleure adaptabilité dans sa vie actuelle et d'adulte et non pas systématiquement par rapport à la logique de l'activité afin que les apprentissages aient plus de sens non par rapport à la pratique sportive compétitive mais par rapport à une intégration optimale dans la société.

En se concentrant sur les procédures d'action motrice mises en oeuvre dans telle ou telle activité, l'EPS doit permettre à chacun, quel que soit son genre, de progresser dans le rapport qu'il a avec son corps. L'ensemble de ces procédures constituerait la logique interne motrice. Ainsi, l'objectif commun serait l'appropriation de ces procédures motrices et non-motrices.

Il est sans doute intéressant, dès lors, de recouper la logique interne motrice avec le mode de fonctionnement masculin - féminin pour donner du sens aux apprentissages. Prenons en exemple la gymnastique qui est une activité plutôt globalement connotée féminine : " En gymnastique, simple et correct, c'est mieux que difficile et incorrect " cadre essentiellement avec le mode féminin où la recherche de l'harmonie et de l'esthétisme prévaut sur la recherche du risque. Or, le risque et la maîtrise du risque sont des composantes essentielles dans l'activité gymnique et cadrent davantage avec le mode masculin. Dépourvu de cette double polarité, ce qui est proposé aux élèves serait dénué de sens pour les uns ou pour les autres. Cela n'empêche pas de déterminer une logique interne motrice où les procédures motrices liées aux rotations vers l'avant, aux renversements, aux sauts... sont communes et forment le socle commun d'apprentissages. Chacun des deux genres, masculin et féminin, s'approprie ces procédures dans le type de fonctionnement qui les caractérise. Et tant pis si la logique interne sportive n'est pas respectée ! Cela n'exclut pas le fait de pouvoir les associer dans une production collective comme en acrogym, par exemple, afin que chacun soit sensible au fonctionnement de l'autre.

L'EPS doit apporter à chaque élève, masculin ou féminin, les compétences lui permettant de construire sa future vie physique d'adulte. C'est pourquoi, nous poursuivons, dans le cadre d'une co-éducation, une véritable équité des savoirs et savoir-faire, mais des savoirs qui peuvent s'exprimer de façons différentes, des savoirs qui ne sont pas exclusivement associés à des modèles sociaux masculins.

Mise en oeuvre didactique

Deux exemples

Afin d'illustrer les propos, deux activités avec une forte connotation masculine pour le football et féminine pour la danse sont retenues.

Activité support : football

Logique interne sportiveActivité collective d'opposition dont l'objectif est de mettre le ballon dans le but adverse sans utiliser les mains tout en protégeant son propre but. Chacun a alors un rôle bien défini : attaquant, défenseur, milieu de terrain, gardien de but... Certains contacts sont tolérés.
Logique interne motrice scolaireLe football est une des seules activités où l'on utilise essentiellement les pieds pour manipuler et faire progresser un objet : le ballon. Elle revêt en cela un intérêt tout particulier sur le plan moteur.
Procédures motrices mises en oeuvrePar rapport à la conduite de balle
- Garder le ballon près du corps : donner des petits coups de pied pour le faire avancer ; frapper le ballon de préférence de l'intérieur ou de l'extérieur du pied (plus grande surface de contact donc meilleur contrôle).
- Protéger le ballon : mettre une partie du corps entre le ballon et l'adversaire (buste, jambe opposée)...
Par rapport à la transmission du ballon (passe ou tir)
- Se placer sur le côté du ballon pour le prendre de l'intérieur du pied
- Placer le pied d'appui ni trop devant, ni trop derrière le ballon.
- S'orienter par rapport à la cible choisie.
Par rapport à la réception de la balle
- La référence n'est plus la préhension par les mains mais le contrôle par les pieds, le buste ou la tête : adaptation motrice à construire : placement par rapport au ballon, équilibration.
- Ne pas se situer dans l'alignement porteur de balle - défenseur.

Approche masculine

  • Basée davantage sur le défi, le fait de dépasser l'autre : situation de 1 contre 1.
  • Recherche du spectaculaire : tête plongeante, reprise de volée, tir de loin, coup franc direct.
  • Engagement physique important : duels, tacles.

Approche féminine

  • Basée davantage sur la coopération : transmission du ballon rapidement.
  • Recherche exclusive du jeu à terre.
  • Souci de protection du corps : moins d'engagement physique dans les duels.

Utiliser pédagogiquement le football avec les filles ne pose pas de problème particulier. Cela commence à poser problème lorsqu'on essaie de les faire jouer avec les garçons. En effet, les caractéristiques physiques des garçons (puissance, rapidité) mettent en difficulté les filles qui ne peuvent s'investir dans leur jeu.

Pour autant, il est malgré tout intéressant de les faire jouer ensemble afin que chacun puisse rencontrer la logique et les sensibilités de l'autre sexe. Cela semble possible, sans que tout le cycle fonctionne sur ce modèle, en conservant sur le terrain le rapport de force filles/filles - garçons/ garçons.

Proposition : attribuer aux garçons et aux filles un territoire de jeu et inverser les rôles.

Il semble plus délicat de faire rentrer les garçons dans l'activité danse que les filles dans l'activité football, tant les représentations sociales de la danse sont fortes (" la danse, c'est pour les filles ! "). Cependant, en se plaçant sur le registre de la création d'émotion pour le spectateur, à travers une motricité inhabituelle, on n'exclut pas le mode de fonctionnement masculin qui peut atteindre cet objectif.

Activité support : danse

Logique interne sportiveLa logique interne sportive est moins présente en danse dans la mesure où l'objectif est de transmettre des émotions à un public sans souci de victoire. Il ne s'agit jamais de vaincre l'autre.
Logique interne motrice scolaireCréer des mouvements nouveaux et inhabituels par rapport à sa motricité usuelle pour produire et transmettre une émotion aux spectateurs.
Procédures motrices mises en oeuvreRapport entre le corps et l'espace : explorer l'espace proche / lointain, terrestre / aérien...
Rapport entre le corps et le temps : mouvements ralentis / accélérés...
Rapport entre le corps et l'énergie : énergie retenue / explosive...
Traduire corporellement des émotions habituellement transmises par la parole.

Approche masculine

  • Énergie importante, recherche du spectaculaire (type hip-hop, capoeira).
  • Imaginaire plus cartésien.

Approche féminine

  • Recherche du gracieux, du mouvement fluide et beau.
  • Imaginaire plus abstrait.

Principes didactiques à retenir

Les principes didactiques et pédagogiques que l'on peut retenir dans le cadre de ces exemples sont :

  • Extraire de l'activité une logique interne motrice ;
  • Prendre en compte des sensibilités différenciées (masculines et féminines) dans le traitement des activités ;
  • Favoriser les échanges en développant la co-éducation : c'est permettre aux " féminins " et aux " masculins " de construire des actions motrices communes et de les mettre en oeuvre ensemble malgré leurs différences.

C'est sans doute cette partie la plus sensible. Mais nous faisons le pari qu'en minorant volontairement la prégnance " automatique " de la logique sportive sociale pour se centrer massivement sur les procédures motrices des personnes, cette démarche sera facilitée.

Conclusion : une évolution nécessaire

La notion de logique interne motrice scolaire s'affirme primordiale pour que l'EPS renforce son identité dans le cadre d'une éducation équilibrée. La " suprématie " des APSA (image auprès des collègues d'autres disciplines, des parents ; organisation des programmes en huit groupes d'activités...) semble être parfois un obstacle à la compréhension de notre spécificité disciplinaire : le développement des conduites motrices (ou de la motricité au sens large) des élèves qui nous sont confiés.

Certes, la relecture des programmes au collège, les registres d'expériences, les différentes compétences reclassées, les participations aux thèmes pluridisciplinaires de convergence et, surtout, l'accent mis sur les connaissances (enfin...) tentent de converger vers l'essentiel. Quand osera-t-on renverser le raisonnement et cesser de mettre encore et toujours les APSA avant toute chose renvoyant à la personne qui apprend ?

Puisque les élèves fonctionnant beaucoup par rapport à l'évaluation, il est capital que l'on retrouve cette logique dans l'évaluation proposée en accordant moins d'importance à la production de résultats sportifs calqués sur le modèle social sportif et davantage aux procédures mises en oeuvre dans ces activités.

Ainsi, les élèves fonctionnant sur un mode masculin se sentiraient moins en difficulté sur les APSA supports dites féminines et vice versa. Chacun pourrait alors apprendre le plus possible en se sentant en réussite, en respectant son mode de fonctionnement tout en reconnaissant le mode de fonctionnement du genre opposé.


(1) Duret (P), (1999), Les jeunes et l'identité masculine, Paris, PUF, 1999.

(2) Famose (J.-P.), " Rôle des représentations cognitives de la difficulté de la tâche et de l'habileté du sujet dans l'apprentissage moteur et la motivation à apprendre ", L'apprentissage moteur, rôle des représentations, sous la direction de J.-P. Famose, Ph. Fleurance, Y. Touchard, Paris, Éditions Revue EPS, p 97-118, 1991.

(3) Davisse (Annick) : " Au temps de l'école l'éducation physique et sportive des filles ", in Louveau (Catherine) et Davisse (Annick), Sports, école société : la différence des sexes, coll. " Espaces et Temps du Sport ", L'Harmattan, 2000.

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