Les cahiers EPS, n°33, page 40 (01/2006)

Masculin / féminin : l'éducation physique et sportive interrogée

La mixité en EPS : une source de violence

Jean-Marc Segard

Toutes les formes de violence devraient être dénoncées et combattues. Celles qui ont pénétré l'école font l'objet de nombreuses études. Certaines montrent qu'il en existe une forme trop souvent méconnue, générée par l'école elle-même. L'article qui suit a pour objet de démontrer que la mixité en éducation physique et sportive peut, elle aussi, être ressentie par l'élève, et aussi par l'enseignant, comme une agression. Les quelques illustrations choisies sont autant de cas de figures qui pourraient amener l'enseignant à interroger sa pratique sous l'angle de la mixité afin de prendre conscience des effets que peuvent produire les choix pédagogiques et didactiques qu'il opère.

La violence institutionnelle éduque

Que l'on doive éradiquer la violence à l'école est une assertion qui peut être débattue. En effet, il existe plusieurs formes de violence dont l'une d'entre elles, paradoxalement, trouve sa place dans les établissements scolaires. De quelle violence s'agit-il exactement ?

Si l'on se réfère aux définitions du Grand Larousse, la violence est à la fois un état, une force intense et souvent destructrice avec, pour corollaires l'outrance, la vigueur excessive, mais aussi un fait, caractérisé par l'abus de force, dans le but de contraindre quelqu'un contre sa volonté.

La violence n'aurait donc aucune vertu. Et pourtant, quand un individu " se fait violence ", le but qu'il recherche n'est pas une quelconque satisfaction masochiste mais bel et bien l'atteinte (qu'il souhaite) d'un objectif socialement admis et reconnu. Il existerait donc une violence qui construit, qui élève. Les instances éducatives jouent ce rôle de contrainte salutaire. Et c'est en cela que l'on peut parler positivement de violence institutionnelle. Dans le cadre de l'école, sa présence est multiforme. Pour en donner quelques exemples, on peut dire qu'elle commence par l'obligation de présence aux cours, le respect d'horaires (parfois très matinaux pour les élèves habitant en zones rurales), en passant par la nécessité de satisfaire aux exigences du professeur (attention, concentration, participation, restitution du travail exigé), pour finir par l'acceptation des décisions de notation, de passage en classe supérieure ou d'obtention d'examens.

L'exercice de cette violence ne souffre aucune contestation : celle-ci est nécessaire pour faire fonctionner le système d'une part, mais aussi pour permettre à l'élève de subir et accepter, maintenant et demain, les contraintes que la vie professionnelle, sociale, familiale génère d'autre part. Il suffit d'entendre les regrets proférés ici et là de la perte de repères, de l'abandon de la notion d'effort par la jeunesse pour se laisser persuader du caractère nécessaire des principes socialement admis de contrainte, de tolérance à la frustration comme principes constituants de la formation et de l'éducation, éléments indissociables de l'intégration à notre forme de société.

Pour autant, est-ce que cette frustration doit être systématiquement recherchée ? Il est évident que la réponse est non. Nous en reviendrions, dans ce cas, aux pédagogies du dressage des siècles derniers. La solution consiste, comme souvent, dans l'exercice d'une juste mesure qui laisserait la place aux contraintes dont l'acceptation et le respect font grandir, éduquent, en abolissant celles qui blessent, qui font douter, qui empêchent la construction d'une identité, l'émancipation et l'épanouissement.

La question qui se pose est donc de reconnaître les moments où la mixité participe de la violence institutionnelle afin de prendre toutes les dispositions pour en éradiquer les effets négatifs ou, tout au moins, en minimiser les conséquences.

Professeur ou professeure : une perception différente de la part de l'élève

Depuis quelques années maintenant, la distinction réglementaire professeur femme - professeur homme n'existe plus. Dans chaque classe, mixte, tout un ensemble d'élèves entretient donc des relations avec un enseignant de sexe opposé. Cette situation, parfois, pose problème.

Le transfert parental

Sans rentrer dans un schéma de représentations un peu trop succinct, il faut constater qu'aux premiers temps du collège, l'image de l'enseignant se perçoit à travers les rapports de l'enfant à sa mère ou à son père. Il n'est donc pas rare d'entendre des collègues dire qu'il est préférable de confier les classes de sixième aux professeures, laissant supposer que le maternage des élèves est souhaitable.

Sur un autre plan, le nombre croissant de familles monoparentales peut laisser penser que les enfants qui en font partie entretiennent un rapport très chargé affectivement avec les enseignants dont le sexe n'est pas représenté dans la cellule familiale.

La représentation culturelle que se fait l'élève du parent conditionne la relation à l'enseignant

Chaque sexe est affublé, de façon stéréotypée souvent, de caractéristiques qui correspondent à l'image du père ou de la mère. Et si l'autorité, attribuée plus naturellement au sexe masculin, est aussi l'apanage de nombreuses professeures, il n'en demeure pas moins vrai que le défi à relever est plus grand pour l'enseignante face aux garçons qu'il ne l'est pour le professeur face aux filles. Cependant, cela ne doit pas conduire à dé-mixer systématiquement les groupes classes pour la seule recherche du confort pédagogique, ce qui constituerait une forme de démission.

Une autre difficulté concerne particulièrement les femmes : leur place dans la société. Et si le travail en mixité est une des conditions à une meilleure reconnaissance des droits des femmes et à une meilleure intégration dans toutes les strates de la vie sociale, force est de constater que quelques élèves procèdent à des assimilations fâcheuses. C'est, notamment, le cas de certains lycéens (voire de certains collégiens) de culture musulmane qui acceptent très difficilement de devoir se plier à l'autorité d'une enseignante. Sur ce même plan, une attention toute particulière doit être portée de la même manière aux relations dans les classes de lycée professionnel dont les filières n'engendrent pas une séparation nette des sexes, les rapports garçons - filles pouvant s'avérer très tendus (pour exemple cet élève originaire de Mayotte qui n'acceptait pas de se mêler aux filles dans les escaliers menant aux salles de cours).

Le rapport de l'élève à l'autorité peut poser problème en fonction des données culturelles extérieures à l'école. L'enseignant le sait bien ; il peut en subir les conséquences négatives mais aussi, quelquefois, tenter d'éluder la question.

Dans les dernières années du collège et, a fortiori au lycée, d'autres rapports se jouent. Jeux de séduction, de rivalité, peuvent constituer des illustrations particulières du rapport enseignant - enseignés.

L'enseignant séducteur

Parler de séduction dans l'enseignement, est-ce déplacé ? La réponse est non si on admet qu'elle est constamment à l'oeuvre dans les relations du professeur avec ses élèves. N'est-ce pas un bon moyen de " se mettre les élèves dans la poche " ? Cette technique semble d'autant plus utilisée que l'enseignant redoute les conflits, qu'il fuit les responsabilités frontales. En essayant d'entretenir des relations privilégiées avec certains élèves, il espère court-circuiter les conduites déviantes ou, dans le cas où elles apparaissent quand même, traiter le problème en douceur sur un plan affectif plutôt que de sanctionner. Il est vrai que l'exercice de l'autorité demande un certain courage de la part du professeur ; il est tellement plus confortable de ne pas parler des choses qui fâchent.

Le propos n'est pas ici d'émettre des hypothèses sur la perte de repères des adolescents ou sur la difficulté qu'ils rencontreraient dans la construction de leur personnalité quand toutes les situations d'affrontement à l'adulte qui rappelle la norme sont éludées. Il s'agit, en fait, de se positionner du côté des élèves qui sont écartés du " jeu ". Il est déjà suffisamment difficile à certains garçons ou certaines filles qui assument mal leur aspect physique de vivre la relation avec l'autre sexe pour que l'enseignant ne vienne pas la compliquer en donnant à voir ses préférences.

L'enseignant perçu comme rival

La relation de sexe à sexe doit, à son tour, être analysée dans le cadre du rapport à l'autorité, voire au pouvoir exercé par l'enseignant.

Une fois encore, l'EPS diffère des autres disciplines scolaires. En effet, sauf à titre exceptionnel, les connaissances du professeur de mathématiques, de langue, par exemple, ne sont jamais discutées. Et quand il s'agit de mettre en oeuvre ces connaissances, le professeur démontre une maîtrise quasi indiscutable. En éducation physique, il en va autrement. Légion sont les élèves qui attendent la démonstration qui leur permettra de vérifier que l'enseignant sait mettre en application les connaissances qu'il enseigne. Moins nombreux sont ceux qui cherchent à discuter le bien fondé de ce qu'il enseigne, mais les pratiquants de club sportif sont parfois très critiques en considérant la polyvalence du professeur d'EPS comme un handicap à la " méga connaissance ". Quelle belle occasion est alors offerte à l'élève de mettre à mal l'autorité de l'enseignant ! Cette situation est d'autant plus l'occasion d'une forme de revanche que cet enseignant utilise son statut pour exercer son pouvoir, à propos de certaines situations perçues par l'élève comme sources d'injustice.

À l'instar du fils qui veut " tuer le père ", le garçon cherche souvent la confrontation avec le professeur, confrontation qui lui doit lui permettre de s'affirmer et d'affirmer son identité face à ses camarades. Il est alors enclin à chercher la contradiction et/ou la mise à l'épreuve.

La fille, elle, tend à se positionner à certaines occasions davantage dans un autre registre, en faisant de l'enseignante dont les traits féminins sont marqués une rivale qu'il s'agit de déstabiliser, de mettre en situation de fragilité, en essayant de l'atteindre dans son affect.

Les situations évoquées mettent en relief le fait que les enseignants qui y sont confrontés, doivent les analyser pour tenter d'adopter les comportements adéquats.

La relation pédagogique : un enjeu de taille

Pour faire face à ces difficultés, un premier principe paraît devoir être proposé aux enseignants : le principe d'empathie. Ce concept emprunté à Carl Rogers caractérise l'attitude d'écoute et de compréhension de l'autre, compréhension rendue possible par la mise à distance du système de valeurs de l'écoutant. Autrement dit, certaines situations pouvant amener des conflits ou, plus généralement, hypothéquer les conditions propices à l'apprentissage, doivent être appréhendées au travers du filtre de la logique de fonctionnement de l'élève et non pas, exclusivement, à partir de la logique d'enseignement du maître. Pour être plus explicite, il est ici question d'anticiper le ressenti, la charge affective que l'élève éprouve dans les relations pédagogiques, dans les expériences que l'enseignant lui fait vivre, en mettant à distance les valeurs culturelles, morales, sociales. Bien évidemment, il n'est pas possible de changer subitement la représentation que tel élève se fait de la condition de la femme, mais la prise de conscience de la violence qui consiste, comme dans l'exemple cité plus haut, à lui imposer une autorité féminine peut amener l'enseignante à adopter un comportement mieux adapté.

Le concept d'empathie est à préférer à celui de sympathie ou d'antipathie. Tout le monde est unanime à penser qu'il est interdit à l'enseignant de détester ses élèves, de développer une aversion envers eux. A contrario, quel est le professeur qui n'éprouve pas une satisfaction personnelle à entendre dire de lui que c'est un enseignant sympathique ? Est-ce une raison pour hésiter à rappeler la règle, pour préférer la démagogie de la séduction au rappel de la norme, au détriment de la construction de la personne ?

Pour les élèves présentant un déficit d'affection, ne risque-t-on pas de tomber dans le piège du fusionnel quand on se substitue au parent absent ou défaillant ?

Quant à la relation concurrentielle, il est important de ne pas rentrer dans le registre de la comparaison. L'enseignant ne doit jamais se retrouver dans la situation du rival. Pour les mêmes raisons qu'il peut attribuer la note 20/20 à l'élève qui maîtrise les compétences du niveau supérieur du programme sans pour autant se situer au même plan de connaissance que lui, cet enseignant ne doit pas construire son autorité charismatique sur la base de démonstrations de ses capacités sportives mais plutôt en apportant la preuve de compétences professionnelles avérées et reconnues par les élèves eux-mêmes, au premier rang de celles-ci la compétence à faire apprendre.

Toutes ces questions doivent interroger le praticien de la relation pédagogique afin qu'il fasse cas de cette violence instaurée par l'école qui met en face à face des enseignants et des élèves dont le caractère sexué engendre des problèmes sur un plan relationnel.

Comment les élèves vivent-ils la relation garçon - fille en EPS ?

Souvent un constat est fait qui pourrait prêter à sourire : les enseignants qui envisagent de démixer les classes raisonnent à l'inverse des desideratas des élèves. En effet, les élèves de sixième qui fonctionneraient volontiers en classes non mixtes posent moins le problème de l'hétérogénéité des niveaux, raison que les enseignants évoquent pour justifier une demande de séparation des garçons et des filles au lycée alors que ces derniers préfèrent vivre l'EPS en classes mixtes.

Jusqu'à l'âge de la préadolescence, le clivage des sexes est très prononcé. Une des raisons en est le jeu. Pour faire simple, d'un côté les jeux faisant appel à la compétition, à la dépense physique, de l'autre les jeux privilégiant la convivialité, le relationnel. Il suffit, pour en vérifier une conséquence, de prendre l'exemple de l'enseignement du badminton où les garçons cherchent systématiquement la rupture de l'échange, notamment au moyen de frappes fortes, alors que les filles se positionnent davantage dans le registre du jeu en continuité, privilégiant, quant à elles, l'adresse.

Il n'est donc pas anormal que la collégienne qui rencontre un garçon dans une situation d'opposition en badminton se sente agressée. En revanche, pour qu'une situation de coopération soit acceptée par le garçon, l'enseignant obtient probablement plus facilement l'adhésion de ce dernier en flattant les compétences qu'il peut mettre au service de sa partenaire, plutôt qu'en lui présentant " tout-de-go " le travail d'entraide comme objectif de citoyenneté.

Au lycée, la question se pose différemment. L'adolescence est en effet l'époque des rapprochements entre les deux sexes. Cela semble constituer la raison de la préférence des élèves pour les classes mixtes. Cependant, ce n'est pas pour autant que les garçons voudront lâcher du lest et se mettre à la disposition ou au niveau des filles dans les activités d'opposition. Au contraire, certains d'entre eux ne manqueront aucune occasion de prouver leur virilité face à un public féminin.

L'enseignant doit donc se montrer très vigilant pour éviter les éventuels débordements ou opérer un traitement didactique de l'activité qui réduira ou éradiquera les risques liés aux différences de morphologie et de force. Tout dépend des objectifs qu'il se fixe. Si ces derniers ressortissent plutôt des compétences culturelles (c'est-à-dire sportives), alors il (elle) utilisera la différenciation pour uniformiser le niveau d'opposition (différenciation et non pas démixage, car certaines filles peuvent rivaliser avec les garçons). Si les objectifs renvoient davantage à des compétences à composante méthodologique ou si l'aspect socialisant d'une activité collective est privilégié par exemple, alors l'enseignant(e) introduira des règles, des conditions, des aménagements qui shunteront en partie les rapports de force.

À noter que le cas des filles qui rivalisent avec les garçons ne pose aucun problème mais qu'en revanche, peu de personnes conçoivent que le garçon partage les valeurs propres aux filles. Une excellente joueuse qui dame le pion à un joueur est perçue positivement, alors qu'un élève dont les talents de danseur sont reconnus risque fort de subir les quolibets de ses compères. Cela prouve bien que les représentations attachées au sexe restent très marquées, voire handicapantes pour ce qui concerne l'acceptation de l'autre.

Un autre point doit retenir notre attention : en éducation physique, tout élève se donne à se montrer aux autres. Évidemment, la prise en compte du regard de l'autre n'est jamais absente des préoccupations de l'enseignant qui prépare une séquence d'apprentissage dans une activité d'expression. Trop souvent, le problème n'est pas envisagé dans d'autres APSA. Pour preuve, le souvenir ancien d'une élève de cinquième qui ne participait pas aux situations de course d'élan dans une séance de saut en hauteur, non pas parce qu'elle rechignait à la tâche, mais parce qu'elle redoutait les moqueries des garçons dans les situations d'échec. Il est vrai que ce cas de figure renvoie au droit à l'erreur lors d'apprentissages d'une manière générale, mais la dimension affective de l'échec est renforcée quand les remarques désobligeantes fusent du côté des élèves de l'autre sexe.

Dans ce cas précis, la réaction de l'enseignant(e) a été de permettre l'apprentissage de cette élève en la soustrayant autant que faire se peut aux regards des autres. Cela a aussi été l'occasion de faire un petit discours moralisateur, mais cela a surtout été l'occasion d'une prise de conscience de la nécessité de permettre à tous les élèves de développer, à un moment ou à un autre, un sentiment de compétence suffisante, sentiment qui, pour une très grande part, permet à tout individu de supporter le regard et la critique d'autrui. Malheureusement, il faut avouer que l'enseignant(e) se trouve parfois dans l'impossibilité de pallier les difficultés liées au regard de la personne de l'autre sexe, entre autres exemples, les certificats d'inaptitude à la pratique de la natation pour quelques filles qui n'assument pas leur silhouette. Certaines franchissent le pas ; soyons conscients de la violence, parfois de la souffrance, que cela génère chez ces élèves.

L'élève n'est pas le seul à se mettre en danger

L'EPS est aussi riche que variée. C'est pourquoi la préoccupation du législateur est depuis maintenant longtemps de classer les différentes APSA, les différents types d'expériences que les élèves doivent vivre afin d'en faciliter la programmation par les enseignants. Or, certaines APSA conservent une très forte connotation sexuée. Même si quelques garçons acceptent la programmation d'un cycle de danse, même si certaines filles rentrent volontiers dans l'activité rugby, les élèves, dans leur grande majorité, ressentent comme une forme de violence l'obligation qui leur est faite de participer à des activités qui ne paraissent pas correspondre à leur nature sexuée.

Aucun enseignant d'EPS ne peut contester le bien-fondé de cette programmation nationale et, pourtant, bon nombre d'entre eux boycottent certaines APSA. Peut-on faire tomber les arguments dont ils se servent pour justifier leurs choix ?

Les élèves vont poser des problèmes d'adhésion

Cela est vrai, à l'annonce d'un cycle de danse, de sport de combat, les marques de désapprobation de la part des élèves peuvent être nombreuses. Bien que la tâche ne soit pas facile, la présentation des objectifs mais surtout le traitement didactique de l'activité, le choix de situations d'apprentissage qui préservent l'affect, sont autant de moyens de lever une grande partie de l'inhibition des élèves récalcitrants et de faire évoluer les représentations qu'ils se font de l'activité rejetée initialement.

Je n'ai pas été formé(e) à l'activité

Il serait un peu cru de répondre que la formation continue existe, mais il faut se plier à l'idée qu'elle constitue une nécessité pour l'enseignant (souvent, d'ailleurs, un membre de l'équipe pédagogique peut jouer le rôle de personne ressource). Une réponse plus édulcorée peut être apportée en affirmant qu'une préparation minutieuse des séquences d'apprentissage peut souvent contrebalancer un déficit momentané de connaissances didactiques. L'enseignant qui situe clairement les objectifs, qui anticipe les réactions et les réponses des élèves en privilégiant la logique d'apprentissage de l'élève à la logique d'enseignement du professeur, a toutes les chances de mettre en place des situations dont les contenus pourront avoir du sens et permettre l'adhésion des élèves.

Je ne dispose pas des installations adéquates

Problème rédhibitoire ? Peut-être pas si l'on est adepte du traitement didactique des activités. Les installations à disposition ne permettent pas la pratique d'un sport de combat dans les conditions de sécurité requises ? Pourquoi ne pas programmer l'activité rugby en favorisant l'atteinte des compétences liées à l'affrontement et à la maîtrise des émotions ?

Certes, ces réponses aux objections ne sont pas la panacée. Ce qu'il faut comprendre c'est que l'enseignant doit viser, pour ses élèves, une formation et une éducation les plus complètes possibles. Il faut comprendre et accepter que l'obligation qui lui est faite de programmer des activités de chaque groupement constitue parfois une violence, que l'enseignement de telle APSA puisse le placer dans une situation de " mise en danger ". Il n'en demeure pas moins vrai que le bon professionnel ne doit pas fuir ses responsabilités en privilégiant son confort à l'atteinte des objectifs éducatifs.

N'oublions pas que l'enseignant n'est pas tenu de pouvoir exécuter physiquement ce qu'il demande à ses élèves. L'institution ne lui demande pas de faire des démonstrations brillantes dans toutes les situations qu'il met en place. Elle lui enjoint de mettre en oeuvre les dispositifs qui permettent à l'élève de s'approprier les connaissances et les compétences des programmes, à son meilleur niveau possible.

L'évaluation est violente si elle est source d'iniquité

Chaque année, les commissions d'harmonisation des notes d'EPS au baccalauréat font le même constat : les moyennes de notes des filles sont inférieures à celles des garçons. Deux hypothèses, parmi d'autres, peuvent être évoquées.

La première renvoie au choix des APSA. Statistiquement, la programmation, dans les " menus " des classes de terminale, des sports collectifs (surtout le volley) et du badminton est largement plus fréquente que la programmation de la danse, de la GRS ou de la gymnastique. Or, il y a fort à parier que, ces APSA citées, la moyenne des notes des filles ne doit pas être moins bonne que celle des garçons.

Deuxième hypothèse : la difficulté de dissocier l'évaluation des filles de celle des garçons dans les activités mixtes d'opposition. Une raison réside dans le principe de comparaison. En effet, dans une équipe de handball, il est très difficile d'occulter le rapport de force direct garçon - fille, pour ne pas dévaloriser la prestation du sexe féminin. Il existe également un autre écueil qui tient au principe de l'évaluation elle-même. Les référentiels nationaux sont faits de telle manière qu'ils engagent les enseignants à construire, de façon quasi automatique, une grille de niveaux de jeu, de sorte qu'ils posent souvent leur note en référence à cette construction mentale. Or, le meilleur niveau se réfère à une prestation masculine, il n'est donc pas anormal, alors, de constater un différentiel de notes entre les garçons et les filles.

Les deux hypothèses explicatives qui viennent d'être évoquées, somme toute crédibles, montrent que l'évaluation au baccalauréat est source d'iniquité entre les sexes. Les filles sont donc en droit de penser que, là encore, l'institution exerce à leur encontre de la violence.

Pour ne pas en rester au stade du constat critique, des solutions peuvent être proposées qui replacent garçons et filles en situation d'équité.

En ce qui concerne les " menus ", les enseignants ont à faire l'effort de proposer des activités pour lesquelles les filles montrent, a priori, des compétences avérées par l'expérience.

Sur le plan de l'évaluation, il faut s'en tenir au principe de base : évaluer ce que l'on a enseigné, à la condition de ne pas enseigner les référentiels eux-mêmes. La réflexion des équipes pédagogiques de lycée doit donc s'orienter vers la construction de grilles d'évaluation adaptées, sur la base des référentiels bien sûr, mais en ne retenant que les connaissances qui ont fait l'objet d'un enseignement effectif.

Pour les activités à barèmes, le problème est différent. Tant que la performance y sera privilégiée, les filles " non sportives " qui ont plus volontiers joué à la poupée que couru et grimpé dans les arbres dans leur enfance, seront toujours pénalisées, même si elles ont assimilé les contenus d'enseignement que les enseignants d'EPS leur ont proposés tout au long de leur scolarité. Quoi qu'en disent certains enseignants, la performance en athlétisme, pour ne citer que cette activité, fait les parts belles aux ressources bioénergétiques et morphologiques face aux contenus d'enseignement formulés en termes de connaissances et de compétences acquises par enseignement.

Conclusion

Il existe donc une violence à l'école mais aussi une violence de l'école. Cette violence dite institutionnelle a ses vertus mais aussi ses défauts.

L'objet de cet article était de montrer en quoi la mixité pouvait, elle aussi, constituer une contrainte imposée par l'institution contre la volonté de ses membres, élèves mais aussi enseignants.

L'objectif était de tenter d'aider l'enseignant à repérer les situations qui peuvent poser problème et à comprendre qu'il lui est nécessaire d'accepter de " se faire violence " pour s'imposer les contraintes qui l'amèneront à programmer tous les registres d'expériences motrices, à rester vigilant sur les évaluations qu'il met en place, sur la relation qu'il entretient avec ses élèves.

Sa vigilance professionnelle doit aussi s'exercer au stade de la préparation de ses séquences d'apprentissage et lors des évaluations formatives ou certificatives, afin de prendre conscience, repérer et traiter les situations où la rencontre des deux sexes peut être source de violence.

Que l'on ne se méprenne pas. Les propos qui viennent d'être tenus ne constituent pas un réquisitoire contre la mixité en EPS. Les objectifs de socialisation, de formation du citoyen, doivent être traités au travers des relations entre garçons et filles. Cependant, des différences incontestables existent qu'il faut accepter et gérer. C'est pourquoi au terme de gommage des différences, est préférable celui d'acceptation des différences. La mixité constitue une richesse sur le plan éducatif. Si, un travail par niveaux d'opposition homogènes paraît intéressant à un moment ou à un autre, il convient que les enseignants l'envisagent comme une technique de différenciation et non comme un argument de démixage. De leur côté, les élèves doivent accepter d'évoluer à l'intérieur de niveaux de compétences ou de ressources sans considérer que s'instaure ipso facto une hiérarchie entre les sexes.

Les cahiers EPS - La mixité en EPS : une source de violence