Les cahiers EPS, n°33, page 36 (01/2006)

Masculin / féminin : l'éducation physique et sportive interrogée

Construire son identité féminine ou masculine au sein d'une éducation physique mixte

Ewa Derimay

La mixité en éducation physique et sportive entraîne une problématique originale : proposer une même culture à des corps de nature différente.
La tâche est d'autant plus ardue que la mixité s'est installée au sein de la discipline lorsque le corps enseignant est devenu pédagogiquement asexué. Selon Annick Davisse, la mixité a engendré avec elle une certaine forme de neutralité : " les différences entre filles et garçons sont d'autant plus occultées qu'elles peuvent sembler ne pas concerner les apprentissages. " (in Ils gigotent, elles papotent, 1999)
Depuis un demi-siècle, l'éducation physique et sportive se refuse, au nom de la mixité et de l'égalité des droits de tous, d'enfermer garçons et filles dans de tels carcans sociaux et moraux. Elle autorise chacun à découvrir et à développer les potentialités qu'il souhaite dans un cadre de tolérance et de citoyenneté.
En proposant des pratiques sportives relevant historiquement de valeurs masculines, la discipline place les filles dans une situation à double tranchant. En effet, soit les jeunes filles acceptent d'intégrer les valeurs masculines véhiculées par les pratiques et ont ainsi accès à la même culture que celle des garçons, soit elles les refusent et sont ainsi exclues de toute forme d'excellence reconnue dans le champ de l'éducation physique et sportive.
N'est-il pas possible de proposer un même contenu culturel aux garçons et aux filles sans que l'un des deux sexes ne se trouve lésé dans ses intentions corporelles et ses aspirations émotionnelles ?

Nous sommes loin du début du siècle dernier où jeunes gens et jeunes filles étaient éduqués en fonction de leurs desseins sociaux. Le Docteur Boigey rappelait ces rôles : " la femme n'est pas construite pour lutter (sous-entendu c'est le rôle de l'homme) mais pour procréer ". Et pourtant...

La jeune fille tend à devenir une femme et cherche ainsi à s'en approprier les fondements corporels. Si, à l'extérieur, cette aspiration passe par le maquillage ou la tenue vestimentaire, elle se traduit au niveau corporel par la recherche de la grâce, de l'esthétisme, de la beauté. Ainsi, si certaines filles sont fières de raconter que, petites, elles jouaient au football dans la cour de l'école, elles ne le font plus à seize ans. Non parce qu'elles ne disposent plus des ressources nécessaires mais parce qu'elles souhaitent se démarquer et affirmer ainsi leur féminité face à une pratique dite masculine. Les adolescents vont alors se sentir davantage à l'aise dans les activités où l'action leur permettra de réaffirmer leur féminité ou leur masculinité.

De plus, en éducation physique et sportive, au sein des groupes classes, les adolescents cherchent à s'affirmer devant l'autre sexe, ce qui entraîne d'autres formes de recherche ou d'évitement de sensations. Par exemple, si entre filles pratiquant du rugby, il leur arrive régulièrement de " se lâcher ", leurs attitudes sont souvent modifiées lorsque l'équipe des garçons vient les regarder jouer. Elles prennent de la réserve et se mettent presque à jouer au rugby de façon distinguée afin de ne pas salir leur image féminine.

Le rapport au corps dans l'action revêt un caractère tout particulier durant l'adolescence au niveau de la construction de l'identité et de l'estime de soi notamment. L'éducation physique et sportive, par les expériences corporelles, les contenus étudiés, doit alors permettre d'élaborer une image de soi positive aussi bien pour les filles que pour les garçons.

Les contenus proposés en EPS favorisent la construction de l'identité masculine

B. George, dans Rôle du mouvement dans la genèse de la conscience de soi (2000), démontre que l'expérience d'une pratique physique permet au jeune enfant de construire son schéma corporel. Elle le renforce dans son identité personnelle et lui donne les moyens de mieux s'adapter à son environnement.

À l'adolescence, la construction de l'identité passe essentiellement, pour l'individu, par la construction et l'affirmation de sa féminité ou de sa masculinité, lui garantissant ainsi une image de soi positive, en conformité avec les attentes, les siennes et celles de sa société.

Selon G. Duclos (2000), cette recherche d'estime de soi relève de quatre composantes : le sentiment de confiance, la connaissance de soi, le sentiment d'appartenance à un groupe et le sentiment de compétence.

Puisque l'éducation physique et sportive souhaite contribuer au développement de la personnalité de tous les élèves par la construction de leur identité, il serait opportun qu'elle mette en exergue ces composantes à travers les expériences corporelles vécues. Qu'en est-il réellement ?

Les contenus en éducation physique et sportive reposent sur une classification d'activités physiques, sportives et artistiques. Historiquement, ces APSA ont été introduites en éducation physique lorsqu'elles ont été jugées conformes à l'idéologie politique de l'époque. La finalité reconnue de toujours progresser se traduisait dans l'action par la capacité à s'adapter et à affronter des situations (en d'autres termes lutter). Bien que didactisées depuis le début de la Ve République, les APSA démontrent, notamment par leur mode d'évaluation au baccalauréat, l'intérêt majeur porté à la performance et aux valeurs qui lui sont associées.

T. Terret (2003), explique le rapprochement entre les valeurs véhiculées par l'intermédiaire des APSA et les indicateurs corporels masculins que sont la force, le dépassement, l'hétérosexualité et la domination.

L'EPS contribue également à valoriser l'expression et le contrôle de la force en incitant l'individu à obtenir la meilleure performance possible tout en la maîtrisant. De la même façon, elle entretient le culte de la performance et du dépassement de soi ; si bien que le malaise ressenti par un jeune homme en échec en EPS, qui répond de manière insatisfaisante à son statut de " mâle sportif ", peut devenir invalidant pour sa personnalité.

La mise en relation des facteurs de construction de l'identité par l'estime de soi et des indicateurs corporels masculins pourrait se traduire de la manière suivante :

Je construis mon identité favorable
à une estime positive de moi-même
Je suis un homme si je réponds
aux indicateurs corporels masculins
Sentiment de compétenceJe me sens compétent si je démontre ma
force, ma virilité.
Sentiment de confianceJ'ai confiance si je suis capable de me
dépasser ou de dépasser les autres.
Sentiment d'appartenance à un groupeJ'appartiens à un groupe si j'entretiens au
sein de celui-ci un rapport de domination
favorable.
Je construis mon identité masculine par un corps performant contre celui des autres

Les expériences corporelles qui permettent d'affirmer ces indicateurs sont majoritairement celles des activités de performance (je démontre ma force, ma supériorité, je peux me dépasser ou dépasser les autres) ou des activités d'opposition (je démontre ma domination). Le contact n'est valorisé que parce qu'il permet de manifester sa combativité ou son désir de domination.

Or, ces activités ont la part belle en éducation physique et sportive. Celle-ci place ainsi les élèves dans les conditions favorables à une affirmation de la masculinité et donc à la construction d'une estime de soi positive chez les jeunes gens.

Comment les jeunes filles peuvent alors trouver leur juste place dans cette discipline et vivre des expériences corporelles susceptibles d'affirmer leur féminité ?

L'éducation physique et sportive et la construction de l'identité féminine

Au regard des activités précédentes, la jeune fille se trouve confrontée à une situation peu enviable. Soit elle répond par un engagement conséquent à la norme hégémonique masculine (elle est alors considérée comme " un garçon manqué " ou comme " une fille qui se débrouille presque aussi bien que les garçons "), soit elle la refuse et prend de la distance (elle est alors considérée comme une élève " peu motivée "). Les enseignants, confrontés à cette difficulté, tentent de réagir en adaptant leurs contenus. Ils proposent l'introduction de " variantes faibles ", revoient les barèmes à la baisse ou bien encore valorisent l'investissement. Dans tous les cas, les filles ne sont pas estimées de la même façon que les garçons et la nature sexuée des contenus n'est pas ré-interrogée. En fait, les contenus des programmes permettent-ils à la jeune fille d'affirmer sa féminité corporelle ou sociétale ?

En mettant à nouveau en relations les facteurs d'estime de soi et les indicateurs corporels féminins, voici sur quoi l'on pourrait s'entendre :

Je construis mon identité favorable
à une estime positive de moi-même
Je suis une femme si je réponds aux
indicateurs corporels féminins
Sentiment de compétenceJe me sens compétente si je démontre ma
grâce, ma souplesse, une certaine harmonie.
Sentiment de confianceJ'ai confiance si je me sens en sécurité.
Sentiment d'appartenance à un groupeJ'appartiens à un groupe si des relations de
solidarité et de convivialité se sont
instaurées au sein de ce dernier.
Je construis mon identité féminine par un corps harmonieux
contre celui des autres

Les expériences corporelles qui permettent de faire apparaître ces indicateurs sont essentiellement celles vécues à travers la recherche de formes esthétiques et codifiées, celles laissant place à des sensations de bien-être et de vertige, celles, enfin, offrant des rôles de solidarité et de responsabilité. Le contact est apprécié parce qu'il permet de rassurer.

En éducation physique et sportive, les activités d'expression semblent à même de développer ces expériences. Elles ne doivent pas être alors évincées pour satisfaire les intérêts des garçons.

Si la capoeira connaît un grand succès actuellement, n'est-ce pas sous la pression des garçons qui s'approprient une pratique (la danse) pour affirmer leur masculinité à travers un jeu qui leur est propre (rapport de domination ré-instauré, perte de contact, expression de la force...) ? Cet exemple incite à reconsidérer l'approche des rapports masculin / féminin et activités physiques codées sexuellement.

L'éducation physique et sportive assume la mixité lorsqu'elle propose des contenus aux expériences corporelles diversifiées

Une illustration en acrosport et en athlétisme

Les expériences corporelles vécues en éducation physique et sportive tendent davantage à ré-affirmer l'identité masculine. C'est tout particulièrement le cas au lycée où l'évaluation du baccalauréat, qui se veut la plus rationnelle possible, tend à manquer de vertige, d'émotions, de création...

Cette tendance est d'autant plus violente pour la jeune fille que c'est à cette période qu'elle se trouve la plus encline à construire son identité féminine. Si, au collège, elle se détache des garçons en s'opposant à l'autre sexe, au lycée, elle se construit en s'identifiant à l'image de la femme.

Elle passe alors de la représentation " Je ne suis pas un garçon " à celle de " Je suis une femme ".

Et pourtant, c'est paradoxalement au cours de cette période que l'affirmation de l'identité féminine par les expériences corporelles est le moins encouragée. À ce propos, A. Davisse fait remarquer lors du colloque " L'éducation physique et sportive des filles ", en 2005, que les activités du cirque (activités de vertige autant que de performance), par exemple, sont les plus enseignées en sixième et cinquième laissant ensuite place à des activités sportives stéréotypées.

Ainsi, si un effort est fait au niveau du lycée sur le versant méthodologique pour équilibrer les notes filles / garçons, un équilibrage au niveau corporel n'est toujours pas constaté.

Ce déséquilibre se traduit par un écart important de notes au baccalauréat entre filles et garçons au niveau de la quatrième compétence culturelle : " Conduire un affrontement individuel et collectif " ainsi qu'au niveau de la première compétence : " Réaliser une performance mesurée à une échéance donnée ". Sur les cinq compétences culturelles enseignées, seule la troisième compétence donne un écart de points favorable aux jeunes filles : " Concevoir et réaliser des actions à visée artistique ou esthétique ". Il paraît alors peu discutable que filles et garçons ne sont pas évalués sur un pied d'égalité.

Certaines pistes de réflexion sont néanmoins mises en place par les enseignants, contraints de trouver des moyens pour encourager la pratique des jeunes filles et soutenir les apprentissages.

L'activité acrosport permet d'illustrer cette intention.

Activité support : acrosport

Indicateurs masculinsExpériences corporelles valoriséesIndicateurs féminins
PerformanceDifficulté des figures. 
 Pyramide à trois étages. 
Dépassement et dominationPorteur : je domine par ma force.
Voltigeur : je domine par ma confrontation au risque (je n'ai pas peur, témoin de ma virilité).
 
 Voltigeur.Vertige
 Maîtrise d'exécution, souplesse, enchaînement, continuité des actions, chorégraphie.Esthétisme
 Figures codifiées (duo, trios...).Recherche de formes codifiées
 Contact doux et rassurant entre partenaires.Contact
 Rapports de confiance partagée.Solidarité

En réalité, toute APSA peut faire l'objet d'un traitement particulier mettant en avant les indicateurs masculins et féminins. L'athlétisme, activité de performance par excellence, sert ici d'exemple.

Activité support : haies

Indicateurs masculinsExpériences corporelles valoriséesIndicateurs féminins
PerformanceCourse intégrale ou course inter-obstacle chronométrée. 
Dépassement, risqueHauteur des haies (se rapprocher des hauteurs réglementaires UNSS par exemple), varier les intervalles. 
ForceMaintenir un nombre d'appuis inter-obstacles le plus longtemps possible. 
DominationConfrontation. 
 Technique de haies à vitesse réduite.Recherche de sensation intrinsèque, finesse du geste
 Souplesse de la jambe de retour.Grâce, beauté du geste
 Hauteur des haies, anticiper le pied d'impulsion.Sécurité
 Observation entre camarades sur un point précis (zone d'impulsion, par exemple).Solidarité, convivialité

Activité support : perche

Indicateurs masculinsExpériences corporelles valoriséesIndicateurs féminins
Force et virilitéJouer sur la dureté des perches, bras de leviers plus importants. 
Performance et prise de risqueVitesse de déplacement avec la perche (chronos).
Franchissement de barres hautes.
Saut dans le sable avec perche : aller le plus loin possible.
 
ForceTravailler dans l'espace (avec une corde par exemple).
Partir debout sur une haie de steeple et se faire aider pour aller sur tapis avec perche.
Recherche de sensation, vertige
DominationFranchir des élastiques avec des perches adaptées.Sécurité
 Aide à l'impulsion grâce à une main dans le dos.
Observation : vérifier, par exemple, lors de la course d'élan, le respect des marques matérialisées par des plots.
Contact et solidarité

Conclusion

À l'adolescence et donc, tout particulièrement au lycée, il semble nécessaire d'interroger les contenus dans leur possibilité à aider la jeune fille et le jeune homme à construire leur identité corporelle. Dans un souci de s'adresser à tous, il serait intéressant que l'éducation physique et sportive permette à chacun d'élaborer une estime de soi favorable en affirmant leur féminité ou leur masculinité. La tâche est d'autant plus difficile qu'elle demande des approches différenciées dans un contexte de mixité. Elle sera d'autant plus riche si elle permet l'appropriation d'une même culture par des corps de nature différente.

Néanmoins, il ne s'agit pas non plus de cataloguer rapidement les expériences corporelles en fonction d'indicateurs plutôt masculins et féminins sous peine de ré-orienter nos contenus selon des rôles sociaux. Comme le souligne A. Davisse, la fille peut devenir sportive mais elle doit avoir le choix. " Les différences d'images et de rapports aux pratiques du corps ne doivent pas dériver en inégalités sexuelles. " (1999)

Afin de ne pas tomber dans le piège de rôles sociaux sexués, certains auteurs préfèrent parler de genre. Les sujets peuvent alors être considérés comme de type masculin, types féminin, androgynes ou non différenciés.

Dans tous les cas, il paraît nécessaire, lors du traitement de toute activité, de ne pas négliger le caractère sexué que celle-ci est amenée à valoriser ou à faire " taire ", afin de ne pas laisser pour compte l'un des deux sexes dans la construction de son identité.

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