Les cahiers EPS, n°33, page 29 (01/2006)

Masculin / féminin : l'éducation physique et sportive interrogée

Féminin - masculin en EPS ou l'art de renforcer ce que l'on combat

Michel Harmand

La primauté du mâle de l'espèce n'est pas phénomène nouveau ni exclusivement réservé à la race humaine. Bien sûr, on aurait pu espérer que l'entendement humain permette de dépasser une vision du monde hémiplégique. Il est presque désespérant de constater que certains des plus grands penseurs convoqués souvent pour éclairer nos propres existences n'aient pas dérogé à la règle. Ainsi, Aristote affirmait : " l'autorité de l'homme est légitime car elle repose sur l'inégalité naturelle qui existe entre les êtres humains ". Bien entendu, la culture judéo-chrétienne qui nous influence plus que durablement n'aura de cesse de montrer le caractère accessoire de la condition féminine liée indéfectiblement au fait que sa création (fixée par la genèse) est postérieure à celle de l'ensemble des éléments de la création, comme si elle apparaissait pour agrémenter la vie de l'homme. Dire qu'aujourd'hui nous sommes sortis de cette forme de diabolisation est aller vite en besogne. L'observation géographique de certains points de la planète montre que cette vision de la femme est encore majoritaire. La surprise est peut-être de constater que dans notre institution on retrouve aussi cette manière de discriminer même si tout ce qui est dit professe l'idée inverse... sorte d'atavisme !

Dans le monde de l'éducation en France, les évolutions sont souvent liées aux indicateurs que l'on peut retirer des résultats obtenus aux baccalauréats généraux et technologiques. Depuis trois ans maintenant, l'EPS voit un peu mieux ce que sont ses pratiques d'évaluation. Elle en déduit, au regard de l'étude statistique des notes posées pour l'ensemble des élèves de France qui passent cette épreuve, que les filles sont globalement " mal traitées " pour ne pas dire maltraitées. À tel point que les instances de régulation installées aux plans national et académique mettent en place des procédures d'harmonisation pour " lisser " ces écarts de notes parfois monumentaux entre les garçons et les filles. Les référentiels des épreuves peuvent proposer des barèmes différents suivant le genre des élèves, voire subir des modifications pour corriger les propositions de notes, rien n'y fait.

Il est curieux de découvrir ce mauvais traitement de la moitié des élèves fréquentant les écoles de la république au moment final, où l'on ne peut plus rien y changer. Dans les classes de collège, comme dans celles de seconde et première des lycées, cet écart de notation ne pose pas problème. Cela ne veut pourtant pas dire qu'il n'existe pas. Mais c'est semble-t-il chose normale ou chose en tout cas admise. Il est vrai que les images médiatiques des sportifs véhiculent ce système de valeurs : un champion mâle de n'importe quelle spécialité sportive est en effet plus performant que n'importe quelle championne féminine de la même spécialité. Ce que les " bains-douches " médiatiques déversent inlassablement.

Bien entendu, le débat engagé sur les différences entre le traitement des filles et celui des garçons dans les classes mixtes en EPS, n'est pas nouveau. D'éminents spécialistes ont écrit, différents rapports ont été produits. La question intéresse, certes. Tout le monde ? C'est déjà un peu moins sûr.

La présente contribution ne se veut pas une réécriture de toutes les problématiques soulevées depuis... depuis quand d'ailleurs ? Le débat semble intemporel. La société actuelle, dans toutes ses composantes, politiques, économiques, religieuses, ne cesse de réinventer des champs d'interrogation au sujet de cette thématique du féminin/masculin. Les plus optimistes diront que les femmes y ont acquis des droits fondamentaux (au prix de luttes difficiles, longues et, avouons-le, sans l'aide des hommes). Les pessimistes indiqueront qu'accéder aux mêmes métiers que les hommes ne constitue qu'un progrès de façade.

La problématique avancée dans cet écrit vise à faire prendre conscience aux enseignants d'EPS (femmes et hommes confondus) que, bien qu'ils s'en défendent, leurs actions au quotidien, leurs types d'intervention, les régulations mises en place ne font que renforcer des éléments qu'il faut activement s'efforcer de sortir de l'implicite.

La première partie de cet article vise à montrer que le système éducatif est l'objet d'injonctions contradictoires au sujet de cette thématique, ceci n'aidant sans doute pas les acteurs qui le servent à se forger une éthique pour agir. Puis, sera abordé, d'un point de vue psychanalytique, ce qui construit une petite fille. Les périodes de construction de la future adulte ont des conséquences directes mais aussi indirectes dans les enseignements proposés et les apprentissages envisagés dans la discipline. Enfin, la dernière partie tente de faire émerger au quotidien, dans le travail pédagogique et didactique de tous les jours des enseignants d'EPS, les archétypes de comportement qui renforcent la construction identitaire de l'enfant, de l'adolescent et du jeune adulte et qui aboutissent à reproduire des modes de fonctionnement séculaires.

Le système et les injonctions contradictoires

Le fonctionnement du système éducatif français s'inscrit dans un cadre plus large qui intéresse l'ensemble de la fonction publique d'état.

Des contradictions constantes existent quant à ce qui est attendu d'un fonctionnaire. De là à penser, que tout ceci atteste d'un modèle schizophrénique, il n'y a qu'un pas que nous éviterons de franchir cependant.

Pour autant, quelques exemples tenteront d'illustrer l'argument qui veut que, d'une part, il y a une forme de négation des différences entre les sexes et que, d'autre part, on les renforce au quotidien.

Envisageons d'abord ce qui donne aux femmes et aux hommes les mêmes droits et devoirs au sein de l'institution.

Dans l'ensemble de la fonction publique d'État, il existe une clause incontournable : la continuité du service public. Ainsi, toute personne mutée ou faisant valoir ses droits à la retraite est remplacée, indifféremment, par un autre agent qu'il soit homme ou femme. Il y a donc ici ignorance du genre. Ce qui est premier, c'est la compétence, le niveau de diplôme. Ainsi, un guichetier à la poste n'a pas de genre. Il est avant tout postier.

Plus précisément, au ministère de l'Éducation nationale, s'agissant de la mission du professeur exerçant en collège ou en lycée, on ne note aucune référence au genre de l'agent dans la circulaire publiée en mai 1997. Être un homme ou une femme, ne fait aucune différence dans ce qui est attendu de l'agent.

On pourrait pourtant se poser déjà une première question au regard des deux exemples choisis. S'agissant de traiter des dossiers, on peut aisément imaginer que la compétence d'un homme et d'une femme s'exercera de la même manière. Par contre, dans ce qui anime au quotidien la tâche d'un enseignant, à savoir la relation pédagogique avec ses élèves, c'est sans doute beaucoup moins certain. Pour autant, cela n'attire pas de commentaire particulier de la part du législateur.

De même, dans les concours de recrutement des enseignants d'EPS, les supports d'épreuve sont les mêmes, les jurys indistinctement interrogent filles et garçons sur les mêmes thématiques. Par ailleurs, les programmes de la discipline édictent des principes, fixent des objectifs, établissent des listes de compétences à construire et de connaissances à acquérir sans mettre en lumière des différences entre les filles et les garçons, collégiens ou lycéens, auxquels ils s'adressent.

Ces exemples tendent à montrer que, pour le système éducatif, un homme, une femme en responsabilité (les enseignants) ou en devenir (les élèves), c'est pareil. Quel que soit l'endroit où l'on regarde, il n'est question que d'égalité de traitement, de négation des différences. Mais finalement, n'est-ce point un leurre, une quête louable, certes, mais impossible ?

Cette volonté affirmée, dans les faits, se heurte à de multiples contre-exemples où l'on découvre que loin de nier les différences, le système éducatif les valide. Selon, Françoise Héritier, " la pensée humaine, traditionnelle ou scientifique, s'est exercée sur la première différence observable, celle des corps des hommes et des femmes. Or, toute pensée de la différence est aussi une classification hiérarchique. " Et cette classification hiérarchisée trouve son application dans le fonctionnement au quotidien du système éducatif, à l'identique de ce que valide la société.

Allons encore du général au particulier pour les exemples suivants.

Si nous faisons une comptabilité des postes de principales ou de principaux de collège dans l'académie de Nantes et que nous le rapportons aux postes de proviseurs occupés par les deux sexes, une énorme dichotomie apparaît. Il est extrêmement difficile à une femme d'occuper un poste de proviseur de lycée général et technologique. Les chiffres sont sans appel : soixante-huit lycées, soixante-trois proviseurs, cinq proviseures.

Pourtant, dans ce cas précis, il ne peut être fait appel à l'argument habituel, à savoir qu'il n'y aurait que peu de jeunes femmes prêtes à s'engager dans cette fonction. En effet, le " vivier " existe puisque, parallèlement, le nombre de principales est tout à fait conséquent. Selon les chiffres pour l'année scolaire 2005, il y a dans l'académie de Nantes cent quarante-huit principaux pour quatre-vingt-cinq principales. Même en appliquant une règle de trois au plus juste, nous n'atteignons pas la proportion de 92,5 % de postes de proviseurs occupés par des hommes. Une relative naïveté pourrait laisser croire que la seule règle arithmétique puisse faire foi dans la désignation des unes et des autres, cependant, on peut s'interroger. Finalement, tout se passe comme si, dans l'inconscient collectif, les femmes étaient aptes à traiter des problèmes éducatifs chez les plus jeunes mais que les choses sérieuses leur échappaient.

Il en va ainsi également du concours de recrutement des professeurs d'école où 90 % des candidats sont des candidates, ce qui amène naturellement une sur-représentation d'enseignantes à ce niveau d'école. On touche ici à des contingences proches de la psychanalyse avec une confusion entre les rôles de mère et d'enseignante accordée aux femmes dans ces emplois auprès des plus jeunes. L'institution, elle-même, conforte ce phénomène en accordant aux femmes, mères de trois enfants, une sorte d'équivalence de diplôme, pour leur permettre de se présenter à certains concours de recrutement.

Si nous cherchons la proportion de femmes et d'hommes agrégés d'EPS dans l'académie, nous trouvons une proportion de 71 % d'hommes. Voici qui de nouveau interroge même si, là aussi, la seule logique arithmétique n'est pas de mise et que d'autres incises sociologiques viennent nuancer l'âpreté des chiffres.

Approchons-nous un peu de la discipline.

Aux concours de recrutement des futurs enseignants d'EPS, la parité recherchée n'est jamais atteinte. Des raisons tout à fait objectives en sont la cause. Ceci n'est pas discutable. Par contre, on voit bien que dans certaines épreuves, les clichés resurgissent. Ainsi, dans l'épreuve de danse, de 2001 à 2004, durant quatre années, le jury n'a été constitué que de jeunes femmes. À l'inverse, le jury de lutte, durant la même période ne comptait que des hommes. Ces deux disciplines sont pourtant pratiquées par des candidates et des candidats. Peut-être eut-il été intéressant de pousser la réflexion plus loin, en tout cas de la commencer ?

De façon encore plus massive, parce que l'épreuve touche toute une cohorte d'élèves, l'évaluation en EPS au baccalauréat renvoie une image de différences fortes entre les garçons et les filles. Ces différences sont justifiées par la profession. La Commission nationale d'évaluation a d'ailleurs dans son rapport annuel indiqué que certaines académies ne procédaient pas à des harmonisations entre les filles et les garçons malgré des différences de notation tout à fait significatives au prétexte que " les garçons étaient de toute façon meilleurs que les filles ". On peut, comme je l'ai déjà indiqué, changer les barèmes, modifier les référentiels, on ne constate aucune modification de l'évaluation. La différence est toujours la même, elle ne se discute pas. Elle est ainsi. Les raisons profondes qui peuvent motiver une telle prise de position sont abordées ci-après.

Ainsi, on voit bien que le système éducatif et la discipline utilisent à la fois la négation des différences et en même temps ne rate pas une occasion de montrer qu'une femme et un homme ce n'est pas la même chose au bout du bout.

Comment tenter d'entrer dans cette attitude institutionnelle discordante et essayer de comprendre ?

P. Bourdieu dans La domination masculine, Seuil, 1998, insiste sur l'intériorisation inconsciente et partagée par les femmes du rapport de domination masculine dans toutes les strates du social et d'abord dans le corps. Il affirme que " les structures de domination sont le produit d'un travail incessant (donc historique) de reproduction auquel contribuent les agents singuliers et des institutions, familles, Église, État, École. "

F. Héritier parle, elle, de " valence différentielle des sexes " pour ouvrir la problématique de l'inconscient liée à la hiérarchisation entre les sexes.

C'est un peu cette question que nous allons tenter d'engager dans une seconde partie en nous appuyant sur l'analyse faite par E. Badinter, dans L'amour en plus, du discours de S. Freud et de ses disciples concernant le processus qui change l'enfant en femme et qui n'est pas sans avoir des conséquences sur les attitudes des élèves mais aussi des enseignants et des enseignantes.

Que disent le bon docteur Freud et ses disciples sur la construction identitaire de la petite fille ?

Les deux auteurs cités précédemment (P. Bourdieu, F. Héritier) ont évoqué l'inconscient comme élément explicatif de la domination d'un sexe sur l'autre. Ainsi, n'y aurait-il pas quelque intérêt à aller chercher dans ce champ de connaissances pour continuer à interroger des problématiques développées par ailleurs dans cette revue ?

Parlant du stade " sadique-anal ", S. Freud écrivait : " nous devons admettre que la petite fille est alors un petit homme. " (Nouvelles conférences sur la psychanalyse, cité par E. Badinter). À cette phase du développement de l'enfant, pour cet auteur majeur du XXe siècle, il n'y a pas donc pas de différence. Les événements qui suivent dans le déroulement de la vie d'un petit garçon et d'une petite fille vont construire une différence qui sera relayée par l'école autour de grandes catégories de " comportements ".

Ne ré-écrivons pas ici la théorie psychanalytique freudienne en rappelant les stades de développement de la sexualité chez l'enfant, la description des différents complexes à surmonter, etc.

H. Deutsch, disciple de S. Freud, indique que trois caractéristiques définissent la construction identitaire de la jeune fille mais aussi de la femme qu'elle sera plus tard (H. Deutsch, La psychologie des femmes, PUF).

==> D'abord la passivité : la mère exercerait à l'égard de la fillette une influence inhibante, car elle la considérerait plus faible, ayant plus besoin d'aide que le garçon, courant des dangers quand elle s'engage dans l'activité. H. Deutsch va même plus loin puisqu'elle compare l'ovule féminin " immobile et passif " au spermatozoïde " actif et mobile ". De plus, cette caractéristique s'avérerait universelle :

" j'ose dire que ces équations fondamentales " féminin-passif " et " masculin-actif " se retrouvent dans toutes les cultures et toutes les races, sous des formes diverses et à des degrés différents. "

==> Ensuite, le masochisme : doués d'une égale agressivité (cf. Freud cité supra) les garçons et les filles vont progressivement diverger. Alors que les garçons dirigent cette agressivité vers l'extérieur, les petites filles la retournent vers l'intérieur, donc vers elles-mêmes.

" Cette théorie du masochisme servira de justification a posteriori à l'acceptation de toutes les douleurs et tous les sacrifices. Si la femme est naturellement faite pour souffrir, et que de surcroît, elle aime cela, il n'y a plus de raison de se gêner. " (E. Badinter, L'amour en plus)

==> Enfin, le narcissisme : pour l'auteure, cette tendance " viendrait compenser l'humiliation de son infériorité génitale ". Elle déboucherait sur le besoin d'être aimé. Cette tendance aurait aussi comme objectif de diminuer l'autre tendance masochiste qui pourrait l'entraîner vers des buts dangereux pour son " moi ".

Ces trois champs de définition de ce qui construit la petite fille et donc forcément le petit garçon en contre-point, apparaissent assez éclairant lorsqu'on s'interroge sur leur incrustation dans l'inconscient collectif.

Ce qui intéresse au premier chef, c'est bien d'envisager les retentissements de ces classifications dans ce que sera l'engagement des filles et des garçons dans les activités physiques et sportives. Quelles conséquences peuvent-elles entraîner dans les pratiques quotidiennes des enseignants d'EPS ?

Finalement, les classifications originelles, déterminées par les penseurs de la psychanalyse, ne sont-elles pas renforcées par les discours et les mises en oeuvre didactiques et pédagogiques proposés au quotidien ?

Quelles conséquences, au quotidien, dans les enseignements et dans les apprentissages ?

L'objet de cette dernière partie n'est pas de revenir sur la masculinité essentielle des pratiques sportives ni sur l'évolution des pratiques au féminin tentant le plus souvent de copier le modèle masculin (cf. Sport et Virilisme, éditions Quasimodo).

Il ne sera pas plus question de débattre sur le choix des APSA, supports de l'enseignement de la discipline, comme élément limiteur de cette discrimination entre les filles et les garçons, en termes d'apprentissages et d'évaluation. D'autres moments de réflexion y ont déjà contribué, d'autres auteurs s'en chargeront, sans doute, y compris dans la présente revue.

Ces deux moments d'interrogation sont sans doute nécessaires, mais ne sont pas suffisants. Il convient de s'interroger sur la manière dont les enseignants, d'une part, et les élèves, d'autre part, dans une sorte de regard croisé, d'influence réciproque (inconsciente, bien entendu) entérinent, valident, renforcent la classification primaire psychanalytique vue précédemment.

Il n'est pas ici question d'une étude scientifique mais bien plutôt de décrire, par quelques exemples, la filiation pouvant exister entre les trois caractéristiques de la " triade féminine " (E. Badinter) et les situations repérées dans l'enseignement de la discipline.

Intéressons-nous d'abord, au masochisme.

En donnant au masochisme la définition suivante : " trouver du plaisir à souffrir, rechercher la douleur et l'humiliation " (Petit Robert), il devient intéressant d'interroger cette tendance autour de deux thèmes quotidiennement traités par les enseignants d'EPS.

Le premier concerne les critères d'observation utilisés par ces derniers pour retourner de l'information aux élèves. Les pratiques étant d'essence masculine, ce sont donc bien des références masculines qui vont " calibrer " les retours d'informations effectués (cf. l'article d'E. Derimay dans ce numéro).

Ainsi, lorsque les filles se voient renforcées positivement parce qu'elles sont en réussite, cela peut sans doute leur procurer du " plaisir ". On peut cependant s'interroger sur le caractère un peu pervers de ce plaisir fondé sur une réussite référée comme masculine. En quoi, une jeune élève peut-elle se construire en tant que future adulte sur des références qui ne sont pas de son genre ?

Si par ailleurs, ces mêmes élèves reçoivent des renforcements négatifs, cela risque de renforcer leur tendance à prendre du plaisir à rater. On sait en effet que les filles sont plus " scolaires ", plus enclines à faire ce que l'enseignant demande sans le détourner comme peuvent le faire des garçons.

Envisageons maintenant le point, des stratégies d'auto-handicap.

" Les stratégies d'auto-handicap apparaissent comme des manoeuvres utilisées de manière anticipative par les sujets pour protéger ou rehausser leur image de compétence et fournir des explications en cas d'échec. " (C. Ferrand, " Pourquoi les femmes utilisent-elles rarement les stratégies d'auto-handicap comportementales ? ", Filles et garçons en EPS, sous la direction de G. Gogérino, coll. " Recherche et formation ", éditions Revue EPS, 2005.)

Les chercheurs notent deux modalités d'auto-handicap : l'auto-handicap comportemental (procédural) et l'auto-handicap clamé (déclaratif).

Ces mêmes travaux montrent que les filles utilisent plutôt le handicap clamé. Par contre, les garçons utilisent massivement une stratégie d'auto-handicap liée à la réduction de l'effort. En cas de succès, le manque d'effort est signe d'une compétence forte, en cas d'échec la protection est immédiate.

Les jeunes filles manifestent ainsi une tendance masochiste " lourde ". En n'utilisant pas les stratégies d'auto-handicap liées à la réduction de l'effort, elles s'exposent à faire ressortir encore davantage leurs faibles habiletés. En effet, parce qu'elles considèrent l'effort plus important que la compétence manifestée, et aussi parce que leurs résultats obtenus, malgré ces efforts, sont très nettement moins bons que ceux des garçons, elles s'exposent à un jugement négatif sur leurs compétences.

Ceci est encore renforcé par ce que l'auteur appelle les observateurs de la mise en place de ces stratégies d'auto-handicap, les enseignants. Ainsi, les femmes observatrices seraient plus suspicieuses vis-à-vis des filles utilisant ce type d'auto-handicap.

Le cercle vicieux est bouclé. Si les filles réduisent leurs efforts, elles sont vilipendées par leur professeur, si elles travaillent d'arrache-pied, elles manifestent leurs faibles habiletés.

Dans son article, C. Ferrand indique deux hypothèses pour expliquer ce phénomène. Retenons surtout la première. Une des causes explicatives serait due au fait que les filles pourraient être moins effrayées par l'échec, auraient moins besoin de protéger leur moi. On retrouve ici un lien avec la théorie d'H. Deutsch sur le masochisme.

Abordons maintenant le narcissisme. Et d'abord, au travers des distinctions faites éternellement autour des activités qui seraient d'essence plus féminine et d'autres plus masculine.

L'idée du narcissisme est bien ancrée dans notre profession et dans notre discipline. La discrimination entre APSA qui seraient plus appropriées au public féminin ramène à la dichotomie entre les activités physiques qui seraient à connotation féminine incontestable et les autres. Bien entendu, dans les premières, on trouve les activités gymniques et les activités esthétiques. Comme par hasard... ? Pas sûr... La notion du narcissique fondement de la nature féminine (selon Freud) trouve ici un aboutissement. Selon cette théorie, les filles sont d'abord obnubilées par l'amour d'elles-mêmes avant d'exprimer le besoin d'être aimées. Dès lors, n'y a-t-il pas mieux que de leur proposer des activités qui vont leur permettre de se mettre en valeur autour du sentiment du beau, de l'esthétisme ? Les garçons seront bien entendus plus à l'aise dans ce qui est opposition, confrontation, conséquence de cette agressivité qui se tourne vers les autres au stade de la petite enfance.

Par ailleurs, dans les représentations des enseignants eux-mêmes, on retrouve cette manière de penser sur la façon dont ils pensent le genre dans l'enseignement. Ainsi, cet enseignant interrogé dans l'ouvrage dirigé par G. Cogérino indique " il y a des femmes qui peuvent se rapprocher de pas mal d'hommes ". De la même manière, cet autre enseignant homme, dans la même enquête annonce : " honnêtement, il n'y a pas de différence entre hommes et femmes, mis à part la réticence des enseignantes femmes d'enseigner le rugby ou la lutte et pour les hommes d'enseigner la danse. Les éléments expliquant cela touchent le vécu dans l'activité, le rapport au corps, la sensibilité, l'image maternelle, le rapport au toucher. (Cogérino, page 243), [...] les hommes indiquant les réticences qu'ils éprouvent à l'enseignement de telle ou telle activité, les femmes s'appuyant sur des facilités (page 250). "

Il semble bien que nous soyons ici dans une forme de reproduction des tendances psychanalytiques. Le serpent se mord la queue...

Appuyée sur une tendance identitaire, les filles élèves et leurs enseignantes travaillent de façon inconsciente à véhiculer les mêmes qualificatifs et à enfoncer un peu plus dans le quotidien ces a priori constructeurs des identités.

" Nous disons aussi que les femmes ont moins d'intérêts sociaux que les hommes, et que chez elles la faculté de sublimer les instincts reste faible [...] Un homme âgé de trente ans est un être jeune, inachevé, susceptible d'évoluer encore... Une femme du même âge, par contre, nous effraie par ce que nous trouvons de fixe, d'immuable [...] Tout ce passe comme si [...] la pénible évolution vers la féminité avait épuisé les possibilités de l'individu. "

S. Freud, cité par E. Badinter in L'amour en plus, page 304

La charge est féroce et " tragique " dit E. Badinter. Elle retentit dans notre petit monde de l'éducation physique. N'y a-t-il pas là un élément de compréhension des remarques parfois cruelles liées à l'implication des filles dans les activités sportives de coopération et d'opposition collectives ? Par exemple, les jeunes filles considèrent majoritairement l'activité badminton comme une activité de coopération, de jeu de plage, alors que les garçons ont tout de suite compris que c'est dans la rupture de l'échange que se jouait l'essentiel. Les mêmes indiquent la difficulté à faire passer les filles de cette logique de coopération à celle d'opposition.

Combien de fois ne remarque-t-on pas que, dans les sports collectifs, les filles sont moins impliquées mais surtout ont des relations limitées avec les autres (plutôt tournées vers les " copines ", avec des difficultés à s'ouvrir à un autre champ de relations).

N'y aurait-il pas ici danger, comme dans le point précédent, à enkyster des tendances inconscientes des uns, des unes et des autres, à avaliser le penchant des filles à se construire autour du narcissisme, du besoin d'être aimé ?

Poursuivons par l'intermédiaire de ce qui constitue l'élément sans doute le plus marquant, la passivité. Les exemples sont innombrables et quelques-uns uns seulement ont été sélectionnés.

Commençons par le manque de motivation qui serait l'apanage des jeunes filles. Les collègues enseignant en lycée, en toute bonne foi, racontent leur expérience et mettent en exergue ce manque de motivation. Finalement, les filles en " veulent " moins que les garçons, ceci expliquant cela. Quelle n'a pas été ma surprise d'entendre sur un stade, lors d'une inspection, une enseignante indiquer à son élève, jeune fille, que si elle n'arrivait pas à couvrir la dernière ligne droite de son 500 mètres, c'était parce qu'elle ne le voulait pas.

Quelles étaient les indications précises qui renvoyaient à ce manque d'engagement ? Aucune. Qu'est-ce que ce genre d'assertion permettait de transformer dans l'attitude de cette jeune fille ? Rien

La théorie de H. Deutsch trouve là une traduction magnifique. Elle est relayée par l'adulte qui accentue cette idée de passivité et renforce la jeune fille sur ce pôle qui a constitué une grande partie de sa structuration.

Enchaînons. Personne ne discute maintenant de l'intérêt de renvoyer de l'information aux élèves en train d'apprendre. Or, lorsqu'on regarde de façon systématique les régulations exercées par les enseignants, force est de constater que souvent ces feed-back (chers aux candidats du CAPEPS, sans feed-back point de salut !), sont formulés en dépit du bon sens et surtout ne s'agrègent pas aux réponses fournies par les élèves. Les raisons en sont nombreuses : souci d'animer, manque de prise de recul sur les réponses fournies par les élèves, envie de les aider, etc.

Ces renvois d'informations sont très souvent organisés par la référence au geste idéal, donc masculin. Ainsi, voit-on une enseignante infliger à son élève, jeune fille particulièrement " tonique " (j'en témoigne pour avoir assisté à la leçon) dans l'activité penta-bond, du qualificatif de " molle ". " Tu es trop molle ! ". Il serait ici cruel d'insister.

Ce qui est extraordinaire à deux points de vue, c'est que, d'abord, cela n'aide en rien la dite élève à remédier grâce à ce qualificatif (" que faudrait-il donc que je fasse pour être moins molle ? "), ensuite, c'est absolument faux. Si une élève ne devait pas se voir qualifier de " molle ", c'était bien celle-ci, qui faisait preuve de tonicité sur l'ensemble des sauts. Certes, elle était un peu " écrasée " à la reprise du dernier appui. Mais qui ne l'aurait pas été ? L'enseignante appliquait ici sa représentation de l'activité sociale de référence, sans doute en l'occurrence, Jonathan Edwards, appelé " l'albatros ", pulvérisant les records du monde du triple saut. Tout était faux dans sa manière d'intervenir et pourtant... qu'est-il resté dans le vécu de cette élève, très " tonique " (donc tout le contraire de molle) à qui l'on renvoyait une image défavorable alors qu'elle était tout à fait à l'opposé ? N'y a-t-il pas ici la reproduction d'un stéréotype, issu inconsciemment du modèle psychanalytique, qui veut que les filles soient passives même si ce n'est pas vrai.

Pour prolonger l'argumentation, les exemples ne manquent pas.

Lors des phases de verbalisation, si chères aux enseignants d'EPS (tellement importantes qu'on risque de passer plus de temps à parler qu'à expérimenter), s'est-on interrogé sur la répartition des temps de parole, des moments où les garçons et les filles pouvaient prendre des initiatives ? Bien sûr, il ne s'agit pas d'une étude scientifique (il n'est pas possible d'indiquer des chiffres recueillis dans des conditions expérimentales contrôlées...), bien plus de constats empiriques répétés. Les enseignants (indépendamment du sexe) donnent plus souvent la parole aux garçons qu'aux filles, font exécuter plus fréquemment les démonstrations aux garçons qu'aux filles. Sans doute, ces derniers réagissent plus vite et sont plus " actifs ". Il est néanmoins intéressant de remarquer que la " passivité " des filles est renforcée une fois de plus.

Les enseignantes et enseignants intérrogés dans l'ouvrage de G. Cogérino décrivent une prise en considération différente des garçons et des filles en EPS. Leur attention est prioritairement attirée par les garçons qu'ils semblent mieux connaître lorsqu'il est question d'évoquer des éléments les concernant. Les garçons reconnus en difficulté le sont de manière conjoncturelle et puisqu'ils disposent des ressources nécessaires à leur réussite, cela n'est pas important au final. Les filles, elles, sont souvent caractérisées par la recherche de la facilité. Lorsqu'elles réussissent une tâche, c'est souvent, dans les commentaires, parce qu'elles ont déjà pratiqué l'activité ou antérieurement ou dans un autre contexte. On a donc là encore une forme de renforcement permanent autour de la tendance à la passivité qu'auraient les jeunes filles dans la discipline.

L'étude des notes obtenues par les élèves à l'épreuve d'EPS du baccalauréat (déjà évoquées supra) parachèvera cette réflexion.

Ces notes souffrent d'une " constante macabre " comme dirait André Antibi (La constante macabre, éditions Math'ador). Elles montrent de façon systématique un différentiel important entre les genres et toujours au détriment des jeunes filles. Un des arguments avancés par les enseignants pour expliquer un tel fait récurrent, est le manque d'engagement des filles. Il est surprenant d'entendre ce type d'argument dans la mesure où, conjointement, est défendue l'idée que les filles sont plus scolaires, plus proches des exigences des enseignants et plus globalement du système éducatif. Elles réussissent mieux que leurs collègues masculins (au moins jusqu'au baccalauréat).

Donc, si nous tentons de résumer ces propos un peu contradictoires, on aurait un public féminin organisé par le souci de réussir, mais qui resterait atone dans notre discipline. Il serait intéressant de questionner cette apparente contradiction et de trouver quelques arguments explicatifs. On pourrait notamment évoquer les regards fortement masculinisés portés sur les réponses motrices des élèves qui tendent à privilégier la force, la puissance et le résultat, même quand ils prennent comme objet une procédure, un processus mis en jeu.

Conclusion

Plusieurs raisons ont amené à choisir un traitement de la thématique qui s'éloigne un peu de ce qui a été produit dans ce numéro 33 des Cahiers EPS de l'académie de Nantes.

D'abord, il est apparu rapidement évident que s'il était nécessaire de s'interroger sur le caractère fondamentalement masculin des activités sportives, supports de l'enseignement de l'EPS, cela ne pouvait suffire à expliquer la maltraitance envers les jeunes filles. De même, le choix des APSA, par les enseignants d'EPS, dans le cadre de leur programmation est davantage un phénomène aggravant que participant à l'essentiel. À l'évidence, l'ensemble de la société est elle-même encore largement " masculino-dépendante ". L'école ne peut de ce fait être épargnée par le phénomène.

Pour autant, il y avait, de mon point de vue, autre chose. Un ailleurs qui renvoyait à des contingences plus ontogéniques, plus difficiles à appréhender.

Une fille est passive, tournée vers l'esthétisme, vers elle-même. Un garçon est actif, sportif, de toute façon plus fort qu'une fille, ouvert vers les autres.

C'est autour de ces contingences primaires que semble fonctionner la profession. Cela ne peut déboucher que sur des traitements inéquitables des unes et des autres.

Pourquoi faut-il donc nier les différences ?

Sans doute est-on parti d'une bonne intention. La seule erreur commise a consisté à vouloir transformer les filles en garçons. Sans doute a-t-on, sans le conscientiser, voulu appliquer des modèles fondamentalement masculins à une population qui ne pouvait les recevoir ?

À force de vouloir faire se ressembler, on a fini par séparer. Les élèves, filles comme garçons, des classes terminales, comme le dit E. Paulmaz dans cette même revue, veulent bien être ensemble mais ne souhaitent pas travailler ensemble. On a raté quelque chose et ce quelque chose risque de rendre caduque les vertus éducatives des programmes.

Au nom d'une éducation citoyenne, comparant l'école à une micro-société, on a justifié les classes mixtes. À l'intérieur de cette structure, on affirmait que se jouaient, en miniature, les mêmes tensions, les mêmes enjeux. Malheureusement, on a appliqué ici encore les mêmes normes, les mêmes valeurs de la réussite. Ceci s'est révélé encore plus vrai dans la discipline EPS.

La question qui reste à se poser à la fin de cet article, n'est-elle pas finalement l'intérêt d'un enseignement mixte qui avance masqué et reste fondamentalement agrégé à des certitudes intellectuellement chères au baron Pierre de Coubertin ?

Les cahiers EPS - Féminin - masculin en EPS ou l'art de renforcer ce que l'on combat