Les cahiers EPS, n°33, page 25 (01/2006)

Masculin/féminin : les institutions interpellées

Interroger les pratiques masculines et féminines pour réduire le sexisme et faire évoluer l'EPS

Guy Pommier

Les instructions officielles de 1967 procédaient à une classification des activités physiques selon trois titres et à une différenciation du temps de pratique attribué aux filles et aux garçons dans la programmation des activités sportives. Le " sport était un moyen ". La répartition des activités se faisait en pourcentage sur les niveaux 6e /5e ; 4e /3e /2de ; 1re /terminale du cursus d'un élève. Les professeurs tablaient sur trente-quatre semaines de pratiques, soit cent soixante-dix heures d'EPS par an à raison de cinq heures par semaine. La circulaire du 9 septembre 1969 ramenait à trois heures pour le 1er cycle soit cent deux heures par an et à deux heures dans le second cycle, soit 68 heures par an. Les filles et les garçons faisaient du " sport " avec " un professeur de gym " en " EPS ".
Plus de trente-sept annuités (prises dans le sens de l'équivalent d'une année de service) et demie plus tard, qu'en est-il de l'enseignement et de cette répartition ? Que font majoritairement les professeurs d'EPS des pratiques pour résoudre la question de la mixité ?
La mixité est-elle toujours voulue, imposée, modulée ou de fait ?
Existe-t-il actuellement des APSA plus favorables pour une " mixité " admise, non contestées et franchement éducative ?
Et dans quarante annuités ?
L'article qui suit se propose de procéder à une courte analyse des pratiques, et d'entrevoir parmi les APSA nouvelles celles qui ne souffrent actuellement d'aucune difficulté de programmation au regard de la mixité, d'en exprimer les raisons et d'esquisser une voie d'évolution.

Une mixité voulue et imposée

Les classes séparées filles et garçons ne sont plus

Les classes sont de plus en plus constituées dans une perspective de répartition de service des enseignements en général sans toujours prendre en considération l'équilibre filles et garçons dans la classe. En 1967, il y avait deux CAPEPS : un pour les candidats et un pour les candidates. La nomination des enseignants lauréats se faisait par sexe sur un établissement. Le CAPEPS actuel est ouvert aux deux sexes. Les lauréats et les affectations sur postes se font ultérieurement sans distinction de sexe. Les enseignants d'EPS organisent alors leurs programmations des APS sans véritablement établir de différence de contenus entre les filles et les garçons. Les classes sont majoritairement mixtes et il faut faire avec et composer en conséquence.

Les classes sont composées sur une logique d'enseignement, de détermination, sans prise en compte des spécificités de la discipline EPS.

Elles sont d'une variété déconcertante : (deux filles et vingt garçons dans une même classe ou l'inverse). Au mieux on obtient un équilibre numérique des deux sexes dans la classe ou le groupe classe.

Les pratiques actuelles des APS, majoritairement programmées, sont connotées sexuellement

Elles le sont sportivement et elles posent un problème de clivage fondamental. Il n'y a pas de prise en compte des paramètres afférents à la constitution des classes. La programmation des activités ne pose plus le cadre des classes mixtes ou non mixtes. Elle suit ou s'adapte aux obligations des programmes et des classifications d'APS en vigueur au collège et en lycée.

On peut penser qu'à partir du moment où l'on programme des APSA fortement codifiées et sportivement affichées, il devient illusoire de prétendre réduire un écart existant et inéluctable entre les garçons et les filles.

De là à revendiquer un retour aux classes sexuées, il y a un pas que certains aimeraient franchir. Force est de constater que les pratiques sont masculines (handball, football, rugby), ou féminines (danse, APEX, gymnastique). D'autres sont dites " androgynes " volley-ball, tennis, natation par exemple, si l'on se réfère au livre Filles et garçons sous la direction de G. Cogérino.

Pourtant, l'observation des leçons sur le terrain montre que certaines pratiques peuvent se faire dans de meilleures conditions.

Elles peuvent faire l'objet d'un traitement particulier.

On tente de masculiniser des pratiques féminines comme la danse ou de féminiser des pratiques masculines à l'exemple du rugby ou du football. Trois cas de figure peuvent alors se présenter à l'enseignant :

  • il respecte la logique interne de l'activité au risque de frustrer les garçons ou les filles ;
  • il traite séparément les filles (par un règlement adapté) et les garçons (par un règlement approprié) ;
  • il offre une pratique ou des modalités différentes pour réduire les effets de la mixité, par exemple, une APA, le hip-hop ou le rap pour les garçons et la danse contemporaine pour les filles.

La pratique des APSA " sexuellement " marquées est de mise et les argumentaires sont nombreux pour justifier d'une masculinisation des pratiques féminines (danse, GRS) ou d'une féminisation des pratiques masculines (rugby, combat).

Il est aisé de constater que ces procédures " d'adaptation " engendrent un déficit pour l'un comme pour l'autre et que la mixité dans ce cas devient un leurre.

Elles peuvent être considérées comme des pratiques " neutres ".

Le volley-ball, par exemple, a longtemps été considéré comme une activité facilitante (un filet qui sépare, pas de contacts, des rôles définis). Mais les nombreuses études effectuées sur le sujet démontrent le contraire. Les buts sont différents et même avec un filet, l'écart filles et garçons se creuse si on n'aménage pas les contenus ou si on ne prend pas en considération les buts d'apprentissage qui animent les filles d'un côté et les garçons de l'autre.

Au terme de cette première partie, on peut retenir que l'organisation des classes sépare garçons et filles, les activités sont fortement connotées ou elles font l'objet d'un traitement pour réduire l'écart existant entre les pratiques masculines et féminines. N'y a-t-il pas d'autres voies, non encore explorées, qui pourraient faciliter l'enseignement de l'EPS avec des classes résolument mixtes et parfois en nombre déséquilibré ?

Peut-on faire en sorte de " traiter " différemment les filles afin qu'elles puissent tenir une réelle place dans un groupe de garçons et réciproquement ?

Une mixité modulée

Il convient parfois de faire varier les caractéristiques de la logique du jeu, d'adapter à différents cas les règles et de proposer un " jeu " de référence scolaire nouveau pour une mixité modulée. Deux propositions :

Exemple 1 en volley-ball

Les filles restent en zone avant, assurent les passes, les attaques du camp adverse et s'opposent aux trajectoires adverses.

Les rotations (sens des flèches) se déroulent sur les lignes avant (opposition filles / filles) et arrières (débat à distance garçons / garçons). Les élèves ont un statut d'avant ou d'arrière et, à l'intérieur de ces deux lignes, ils occupent les rôles et les fonctions inhérentes à l'activité. Le changement de ligne peut s'effectuer à chaque période de jeu (15 points, 25 points, 5 minutes, 10 minutes...). Le filet varie de hauteur en fonction des occupants de la zone avant. Le gain des rencontres est une somme des points accumulés dans les statuts occupés.

Les raisons de ce traitement sont à classer en principe de dépassement d'obstacles qui peuvent être d'ordre morphologique, de maîtrise technique de geste, de motricité spécifique dans les déplacements ou de qualité physique (vitesse, force des frappes).

Exemple 2 en football

Selon le même schéma, on peut imaginer un débat à distance dans trois secteurs identifiés.

Deux équipes s'affrontent :

  • équipe G et F ensemble,
  • équipe g et f ensemble.

Les trois secteurs d'intervention sont séparés et inviolables.

L'opposition se fait entre élèves de même sexe et dans un même secteur.

Secteur 1 et 3 : opposition et coopération en zone favorable de marque.

Secteur 2 : opposition et coopération pour une transmission de balle vers l'avant.

Cette mixité est possible, elle franchit les obstacles liés à l'activité elle-même et à son bagage technique particulier.

Cette mixité reste " déguisée ", certes modulée, mais par juxtaposition.

On voit bien, au terme de cette deuxième partie, que la cohabitation n'est pas simple et que c'est le lot quotidien des enseignants de séparer, de différencier, de moduler et d'adapter les contenus pour que la classe mixte existe. Depuis " trente-sept annuités et demie ", il semble que les problèmes liés à la mixité en EPS soient cruciaux, présents et n'aient pas encore trouvé de véritable solution. Les enseignants d'EPS s'adaptent.

La mixité interactive, directe et régulée en EPS existe-t-elle ? La coéducation du masculin et féminin en EPS, est-ce une mission possible ?

Une mixité possible ?

Certaines pratiques, qui n'évoquent pas systématiquement une pratique sportive compétitive quand elles sont traitées à la manière scolaire, semblent actuellement ne pas poser de difficulté et être fortement éducatives. On les dit " neutres " (sans résultat hiérarchique obligatoire attendu). Leurs programmations en milieu scolaire se développent. Elles autorisent, sans clivage fondamental, la parité et la co-action des filles et des garçons.

Les arts du cirque, l'acrosport, l'ultimate, la natation, l'escalade, le roller, l'aviron, la musculation, la course d'orientation en sont des exemples parmi bien d'autres.

Ces APSA ont-elles des valeurs particulières à entretenir et à développer ? Doit-on les considérer comme disciplines nouvelles ? Pourquoi, non connotées actuellement sur le plan de la sexualité, facilitent-elles un " pilotage " sans problème des classes mixtes ?

Quelques éléments de réponse sont à avancer.

Beaucoup de ces activités laissent à l'élève une place à la spontanéité dans sa pratique courante, à une créativité permise, à des stratégies croisées, à l'émotion et au plaisir personnel dans l'action et dans l'activité.

Elles sont adoptées ainsi par les élèves aux conditions didactiques suivantes :

  • de ne pas produire uniquement des résultats (individuels ou collectifs) ;
  • de ne pas aller vers le spectacle en tant que produit fini à réaliser ;
  • de ne pas valoriser l'évaluation de la performance ou l'aspect compétitif et comparatif.

Les quelques activités évoquées précédemment figurent de plus en plus dans les programmations d'établissement. Dans cet esprit, est-il possible de repenser les " classifications " d'APSA ?

Peut-on oser faire une classification de ces pratiques favorables au " masculin / féminin ensemble " en EPS ?

L'escalade, l'aviron, la course d'orientation, le canoë, permettent aux élèves de vivre des expériences et d'adapter leurs déplacements à des environnements multiples et variés. La musculation et la course de durée orientent et développent les effets de l'activité en vue de l'entretien de soi. L'acrosport et les arts du cirque offrent la possibilité aux élèves de réaliser des actions acrobatiques, créatives, émotionnelles et expressives.

Qu'est-ce qui les caractérisent, ces APSA ?

Elles sont éducatives au sens où elles permettent les apprentissages, entretiennent la motivation et facilitent la co-habitation des filles et des garçons. Elles respectent les potentialités, les forces et les buts motivationnels de chacun et de chacune. Toutes ces activités ne sont pas un frein à la progression individuelle.

Elles sont à visées socialisantes car elles suscitent et développent des rapports sociaux. Elles organisent une démarche d'entraide, de collaboration et de complicité collective.

Elles sont méthodologiques puisqu'elles offrent à l'élève les moyens de s'exprimer, de construire un ensemble de règles, de principes et de manières de procéder pour devenir le citoyen autonome et responsable que l'on souhaite. Elles assurent un engagement lucide en commun et encouragent l'élaboration de projets d'acquisition et d'entraînement. Elles établissent des règles de vie collective, de sécurité et d'organisation. Elles facilitent la mesure et l'appréciation de sa prestation et de celle de l'autre.

Elles sont majoritairement individuelles (psychomotrices). Elles concernent une personne mais sont toutes fortement collectives car le travail réalisé en commun peut concerner un ensemble des personnes. Pierre Agert déclarait dans Raccourcis sur l'Éducation physique et le sport et la pédagogie de notre temps (CRDP Rouen, 1979) : " Quand je vise pour mes élèves l'intégration au groupe, la sociabilité, la coopération et l'entraide, je ne propose pas des jeux collectifs, mais plutôt de la gymnastique au sol ".

Pour reprendre cette idée, on pourrait affirmer qu'il n'y a rien de plus collectif que certaines pratiques individuelles. Elles n'appellent pas d'évaluation scorée ou chiffrée. Seuls, le résultat immédiat de l'action et le sentiment d'une bonne réalisation comptent.

Elles sont " motivantes ". Elles apportent leur dose de plaisir aux élèves. Le plaisir semble y être inscrit comme un vecteur de l'action individuelle dans une pratique collective. Les progrès sont sensibles, rapides et appréciés.

D'autres pratiques, comme les " jeux traditionnels ", déclencheraient cette motivation et ce plaisir immédiat. Elles sont, pour les petites classes du primaire et de collège, des alternatives évidentes pour traiter de la mixité sans trop de difficulté. Pourquoi ne trouveraient-elles pas une place de choix dans les programmes d'enseignement, qu'ils soient de collège, de lycée ou de lycée professionnel ?

Et si l'EPS redonnait aux " jeux " la valeur qu'on lui connaissait mais qui s'est évaporée sous la pression des pratiques sportives ? Dans cette optique, n'y a-t-il pas une autre direction à donner à l'EPS dans les années futures pour tenter de gommer le hiatus existant entre le masculin et le féminin en EPS ?

La mixité " quarante annuités " plus tard ?

La mixité, dans la conduite d'un affrontement individuel et collectif, devient un obstacle si on choisit une logique sportive (compétition hiérarchisante). De fait, non prise en compte, elle est très souvent " négociée " grâce à un traitement didactique particulier de l'activité considérée.

Modulée, ainsi que proposé précédemment, elle permet de lever des obstacles mais ne donne pas entière satisfaction.

La mixité devient cependant possible avec certaines pratiques qui autorisent une entrée par le plaisir, qui favorisent le développement des ressources personnelles et qui apportent à l'élève du bien-être, de l'estime de soi. La co-présence et la co-action du masculin et du féminin trouvent tout leur sens dans la programmation d'activités de gestion de soi qui sont porteuses d'émotionnel et de sensationnel.

C'est ce que l'article a tenté de dégager. Qu'en est-il pour l'" à venir " ?

L'EPS a ses finalités, ses objectifs et ses catégorisations d'APSA. Les classes en EPS sont mixtes, en nombre équilibré (ou non) de garçons et filles. Les cycles d'APSA sont programmés dans un temps qui varie de sept à douze semaines pour tous les élèves.

La discipline EPS doit-elle entériner une fracture idéologique, doit-elle abandonner la référence exclusive au modèle sportif, qu'il soit dominant ou considéré comme support ?

L'EPS se doit de préconiser et de défendre le développement des pratiques pédagogiques à " caractère ludique " comme le précisent certains textes officiels. L'EPS doit préparer les jeunes aux pratiques d'entretien où l'implication est fortement individuelle mais avec un partage de responsabilité et de solidarité entre tous.

Dans " quarante annuités " (soit une carrière d'enseignant plus tard), l'EPS sera mais aura peut-être changé de nom.

L'EPS enseignera peut-être les activités physiques sociales et de loisirs. Elle apportera toutes ses valeurs préparatoires à l'entrée de tous dans la vie personnelle et professionnelle.

L'EPS dépendra-t-elle alors du ministère de l'Éducation, de la Jeunesse, du Temps libre, de la Santé, de la Cohésion sociale ou de l'Égalité des Chances et des Sexes ?

" Chaque homme sait une quantité prodigieuse de choses qu'il ignore qu'il sait " disait Paul Valéry.

J'ignore, pour ma part, ce que sera l'EPS dans quarante ans. Je sais qu'il y a une quantité prodigieuse de choses à changer et que l'EPS est faite pour évoluer. La génération actuelle doit s'en préoccuper dès maintenant. Et ça, je le sais.

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