Les cahiers EPS, n°33, page 21 (01/2006)

Masculin/féminin : les institutions interpellées

De l'égalité à la mixité

Yann Pressensé

Le titre du BOEN hors série n° 10 du 2 novembre 2000 apparaît très clair : " À l'école, au collège et au lycée : de la mixité à l'égalité ". Le seul fait de mettre les filles et les garçons au sein d'une même classe suffit-il à instaurer une égalité des sexes ? S. Zafari et F. Bareau affirment pourtant que " la mixité, qui est une réalité depuis 40 ans, n'a pas pour autant engendré l'égalité "1. Ne faut-t'il pas, au contraire, penser l'égalité avant la mixité ou, autrement dit, en premier lieu, penser et proposer un enseignement qui traite les femmes et les hommes à égalité ? Il semble pourtant que la conception actuelle de l'enseignement de l'EPS et de son évaluation favorise le plus souvent les garçons au détriment des filles. N'auraient-ils (elles) alors pas les mêmes chances de réussir ? Et ceci avant même de se mettre en action ?
Cet article vise à montrer que ce manque d'équité constitue une des causes majeures des difficultés que les enseignants d'EPS peuvent rencontrer pour gérer le rapport masculin / féminin dans les apprentissages. Contrairement à ce qui est couramment convenu, tous les problèmes rencontrés par les filles en EPS ne proviennent pas uniquement de leurs relations avec les garçons. Une part importante est liée à notre façon de concevoir l'enseignement et l'évaluation en EPS.
Proposons l'égalité, la mixité pourra alors constituer un formidable outil d'apprentissage.

Le paradoxe : rechercher l'équité entre les filles et les garçons dans un cadre qui favorise les inégalités

La conception actuelle de la notion de " performance " dans l'évaluation en EPS est à l'origine de nombreux problèmes posés par l'enseignement en mixité. Il semble difficile de rechercher l'égalité des sexes en proposant une pratique pédagogique qui favorise les inégalités et les valorise par des résultats hiérarchisant.

Source d'inégalité : la performance est basée sur un résultat absolu et normé de façon aveugle

L'évaluation de la performance est basée sur la notion de " manque ". Les barèmes en sont la principale image. Un élève fictif, normé et idéalisé est construit pour chaque niveau de classe. À la manière du sport de haut niveau, un résultat chiffré indique ce que doit être capable de réaliser un bon sujet masculin et un bon sujet féminin. Il reste, pour l'enseignant et pour l'élève, à combler les manques. La performance absolue ne prend ainsi aucunement compte des particularités des élèves sur le terrain (compétences initiales, motivations, morphologies, procédures et processus pour réaliser le résultat). Il existe ainsi une norme féminine et une norme masculine, qui permettent de faire croire que, dans un souci d'égalité, on s'adapte aux élèves. C'est tout le contraire, les barèmes gomment les différences. On peut ainsi observer, par exemple, lors d'un cycle de saut en hauteur au collège, une fille ayant peu de capacités physiques obtenir la note de 1/6 en " performance ". On ne prend alors pas en compte les apprentissages acquis lors des leçons d'EPS. L'élève est noté en fonction d'une norme, on lui fait prendre conscience de son incapacité à être " normal ", dans la norme moyenne.

Source d'inégalité : la performance provoque le conflit, l'élève contre les autres

L'évaluation de la performance constitue une trace, qui paraît indélébile, du modèle social de référence que constitue le sport. Un de ses aspects qui n'a nul lieu d'exister dans le milieu scolaire est de trier, classer, comparer afin de déterminer les meilleurs et les moins bons. Les moyens utilisés pour cela sont donc la compétition, le score, le chronomètre. Il y a ainsi irrémédiablement exclusion des perdants, un rapport de domination se crée, on constate la recherche de pouvoir de la part de certains élèves et, enfin, la concurrence des élèves entre eux. Or F. Cury, J.-P. Famose et P. Sarrazin2 ont montré (une fois de plus) que les garçons étaient plus orientés vers des buts de compétition et que les filles étaient plus orientées vers des buts de maîtrise. La performance favorise le conflit et la démotivation de certaines filles. On peut ainsi observer, lors de certains cours d'EPS, le classement d'une montée / descente être similaire ou quasiment à la note de performance. Cela ne favorise pas l'entraide et la solidarité entre filles et garçons. Comment demander aux élèves de s'entraider, d'être solidaires, d'apporter leurs connaissances aux autres lorsqu'à la fin du cycle il s'agit d'être le plus fort ? " Apprendre à vivre ensemble " ne constitue-t-il pas une compétence générale de l'EPS ?

Source d'inégalité, la performance évalue surtout les facteurs génétiques

Le fait de noter le résultat final de l'action sans prendre en compte les moyens utilisés par l'élève pour parvenir à ce résultat favorise les élèves forts, puissants, rapides. Autrement dit, si l'évaluation de la performance n'est pas le reflet des procédures et des processus acquis en cours d'EPS, alors on valorise le patrimoine génétique des élèves, et essentiellement les critères masculins. L'élève ne paraît pas avoir d'importance quand on note la performance en EPS. Une fille qui, en début de cycle, ne peut pas courir plus d'une minute sans s'arrêter et parvient, en fin de cycle, à courir quinze minutes mais à un rythme très lent, peut obtenir alors 0/6 en performance. Les élèves qui n'ont jamais fait d'efforts mais qui possèdent de bonnes capacités physiques peuvent obtenir facilement la note de 6/6. Dans ces cas, les enseignants notent les capacités physiques génétiques ou les compétences acquises ailleurs qu'en EPS. Il est logique alors que certaines filles non sportives se découragent très rapidement.

Problème de sens : pourquoi mettre les garçons et les filles ensemble ?

Avec un tel modèle engendrant des inégalités, comment les filles et les garçons peuvent-ils comprendre le sens d'être ensemble en EPS ? Comment leur faire prendre conscience que les filles peuvent aussi avoir des bonnes notes, qu'elles peuvent apporter aux garçons et que ce n'est pas uniquement l'inverse. Comment leur faire comprendre qu'il n'existe pas uniquement pour elles la maîtrise d'exécution ? Sans appréhender l'attitude d'infériorisation qu'ils créent, beaucoup de professeurs, expliquent : " ne vous inquiétez pas, même si vous n'êtes pas très forte, vous pouvez vous rattraper sur la maîtrise ". Est-ce normal de savoir que dès le début du cycle certains élèves sont sûrs d'avoir moins que la moyenne en performance ? Comment faire comprendre aux élèves l'intérêt des apprentissages si la note est fixée à l'avance ? En favorisant le résultat dans la tâche et non dans l'acquisition contrôlée, il est logique d'observer, dans une équipe de hand-ball par exemple, 2-3 garçons qui jouent ensemble, qui sont les seuls à tirer au but, sans faire participer les filles. L'objectif étant de gagner, étant plus puissants et plus rapides, ils ont donc plus de chances de marquer des buts, de gagner le match et, en conséquence, obtenir le maximum de points de performance.

Il apparaît donc clairement que si, lors de l'évaluation en EPS, la performance est pensée selon un score, un chrono, une compétition donnant vainqueurs et vaincus, alors elle est à l'origine de nombreuses inégalités entre filles et garçons. Les barèmes paraissent permettre aux filles et aux garçons d'être évalués de façon égalitaire. Ils constituent au contraire de véritables outils qui entérinent l'infériorité féminine (une égalité injuste). Ce sont ces injustices et ces incohérences qui rendent la gestion de la mixité problématique. Il est évident que, dans ces conditions, elles ne comprennent souvent pas l'intérêt de la mixité. Nous ne faisons que panser les plaies d'un modèle bancal que nous avons construit.

Vers une performance relative à un élève particulier

Pour permettre aux jeunes femmes et aux jeunes hommes d'être sur un pied d'égalité, il faut cesser de valoriser prioritairement le patrimoine génétique, de définir la performance essentiellement selon des critères masculins et de penser que les résultats priment sur les procédures en matière d'éducation. Il faut transformer la " performance exploit " en " performance individuelle stabilisée ". À force de dire " il faut respecter la logique interne de l'activité ", on a oublié qu'il s'agissait d'une logique scolaire et non sportive. Pour que l'enseignement de l'EPS ait du sens pour l'élève, la maîtrise d'exécution, les savoirs d'accompagnement, mais aussi et surtout la performance (qui peut être celle des procédures autant que celle des résultats comportements) doivent être le reflet du travail de l'élève en cours.

Revenir à la définition originelle et centrer la performance sur l'élève lui-même, fille ou garçon

Revenir à la définition originelle de " la performance " signifie évaluer une performance individuelle stabilisée. La référence aux propositions du baccalauréat 1993 n'est pas un retour en arrière mais une volonté de progrès. Le terme " performance " doit être pris dans le sens " accomplir ", " effectuer " plusieurs fois. Il ne doit en aucun cas être synonyme d'exploit ! Complémentairement à des normes absolues qui ne disparaissent pas, il convient de traiter l'élève particulier dans sa réalité avec ses compétences et connaissances de début de cycle et de fin de cycle. Il serait intéressant que la performance en EPS soit la représentation de ce que peut faire un élève par rapport à lui-même et par rapport à ses propres compétences. Il s'agit bien ici d'évaluer des apprentissages réalisés en cours d'EPS. L'objectif de l'EPS est de permettre le " mieux réaliser pour soi-même ".

L'effort est fait, pour le cas d'un élève handicapé, de déterminer ce qu'il sait faire, ce qu'il peut faire et donc permettre la construction de compétences adaptées à son handicap et à ce qu'il est sans qu'on le rêve complet et valide. Pourquoi ne pas faire de même avec tous les apprenants ? S'intéresser à l'élève c'est aussi prendre en compte sa motivation, sa morphologie, ses compétences initiales. Le genre masculin et le genre féminin n'ont pas les mêmes capacités, pas la même morphologie, pas les mêmes envies. Ce n'est pas discriminer négativement. C'est prendre les filles pour des filles et les garçons pour des garçons. Les filles pourraient alors beaucoup mieux s'investir et se motiver en EPS car enfin cette discipline pourrait leur être adressée. Cessons de penser " j'enseigne " mais pensons plutôt " je fais apprendre ". Cela passe par un diagnostic de l'état initial des élèves, des filles et des garçons.

Construire des compétences et des connaissances, pas produire des performances

Il faut réorienter l'évaluation : de la performance vers les facteurs d'effectuation et de réalisation. Évaluer la performance consiste alors à observer l'apparition d'une connaissance apprise ou d'une compétence visée pour ou par l'élève dans un domaine donné. En effet, il est clairement précisé dans le projet de nouveaux programmes de collège, page 4 : " L'évaluation [...] porte sur les compétences développées et les connaissances qui ont été enseignées ". Plutôt que de prendre en compte le résultat d'un combat de lutte pour noter la performance (et arrêter le combat après une immobilisation), on peut proposer d'observer le nombre de fois qu'un élève est capable d'immobiliser un adversaire (sans arrêt du combat). La performance peut être évaluée en fonction du nombre de fois que l'on voit apparaître les règles d'action qui construisent la compétence. Le résultat n'est dans ce cas que la confirmation visible de l'efficacité de la compétence. On peut classer ainsi :

Nombre d'apparitions
de la compétence
dans des contextes
différents
Performance
(points)
01
1-22-3
3-44-5
5-66

Si l'on recentre l'enseignement et l'évaluation sur l'élève réel (compétences et connaissances initiales, motivation, morphologie) et non plus sur un élève fictif, réduction incomplète du sportif de haut niveau, alors on confère du sens aux apprentissages. On passe nécessairement de la performance normée en absolu qui engendre des inégalités à une performance individuelle stabilisée, relative à l'élève. Celle-ci permet d'évaluer un apprentissage réalisé en cours d'EPS. Elle peut permettre une prise de conscience, pour le genre féminin, que l'EPS peut aussi lui apporter un enrichissement personnel, un " mieux-être ". L'égalité fille/garçon passe obligatoirement par une reconnaissance de l'élève en tant que tel, la reconnaissance de ses différences, de ses richesses et non par la construction d'un modèle uniforme.

Faire évoluer la performance pour vivre la mixité comme un réel outil d'apprentissage

Considérer l'évaluation d'une performance propre à l'élève permet de tenir compte, chez l'apprenant, des richesses personnelles. L'enseignement peut alors être orienté vers des situations de co-éducation, de collaboration féminin / masculin. La mixité devient un paramètre de différenciation, pour l'enseignant mais aussi pour les élèves. L'intérêt ici est de rendre réaliste et crédible le besoin de l'autre, l'envie d'apprendre grâce à l'autre.

Donner du sens à l'enseignement en mixité : créer le besoin de l'autre

Évaluer une performance relative à l'élève légitimite que l'on s'intéresse à des compétences particulières d'élèves particuliers. Un des objectifs de l'enseignement de l'EPS est de permettre aux élèves, filles et garçons, qui n'ont pas forcement les mêmes ressources et compétences initiales, d'apprendre avec et grâce à l'autre. Développer la solidarité, c'est montrer que le genre opposé est important par ce qu'il peut apporter à l'autre, contrairement à ce que l'on propose en évaluant une performance basée sur le résultat d'un match, sans aucun rapport parfois avec ce qui a été enseigné. Pour créer une communauté d'intérêt suscitant un échange entre garçons et filles, il faut partir de l'existant, de ce que chaque sujet féminin et masculin a de positif, et non partir de ce qu'il n'a pas. Les filles s'investissent beaucoup mieux si elles pensent qu'elles peuvent aussi avoir le droit à la réussite, sans être super sportives, super musclées, non pratiquantes d'un club. Au lieu de montrer aux filles leurs " manques à combler ", traitons le positif et ce qu'elles peuvent apporter aux autres. Proposons-leur un enseignement qui prend en compte leurs différences et non une évaluation qui gomment les différences (barèmes). Choisissons un enseignement basé sur le " mieux soi-même ", grâce à la construction de compétences et connaissances accessibles aux élèves pour favoriser le " mieux vivre ensemble ". Alors la mixité peut devenir un formidable outil d'apprentissage différencié pour étudier les mêmes programmes.

Proposition 1

Proposer en début de cycle la construction d'une compétence plutôt considérée comme féminine et une compétence considérée plutôt masculine.

APSA : Gymnastique

Compétence 1 : Pouvoir réaliser des acrobaties.

Compétence 2 : Pouvoir présenter un enchaînement esthétique.

L'évaluation de la " performance " qui testera les apprentissages opère selon le nombre d'apparitions de la compétence dans des contextes différents.

L'idée est, ici, d'ouvrir le genre masculin à des compétences dites plutôt féminines et inversement, à travers des situations où le co-apprentissage devient un avantage et presque une nécessité.

Proposition 2

Proposer en début de cycle une liste de compétences. Chacun choisit deux compétences pour être évalué, dans celles que tous les élèves ont à apprendre (Programmes).

APSA : Natation (classe de cinquième)

Liste de compétences (cf. projet de programme collège - écriture - 2005):

  • Virer sans perdre de temps.
  • Adopter un mode respiratoire qui ne génère ni rupture d'équilibre, ni arrêt ou ralentissement du déplacement.
  • Onduler pour prolonger une phase d'élan.

Compétences choisies par un sujet féminin par exemple :

  • Onduler pour prolonger une phase d'élan.
  • Adopter un mode respiratoire qui ne génère ni rupture d'équilibre, ni arrêt ou ralentissement du déplacement.

L'évaluation de la performance est réalisée selon le nombre d'apparitions (occurrences) de la compétence dans des contextes différents.

L'idée, ici, est de proposer le même enseignement à tous les élèves, mais de leur laisser le choix des compétences sur lesquelles ils vont être évalués. Le postulat sous-jacent est que cela peut changer le sens du fait d'être en mixité " imposée". Choisir selon les motivations, morphologies, capacités physiques a essentiellement pour but la co-éducation et l'enrichissement mutuel lors des apprentissages. Filles et garçons sont ensemble car ils peuvent s'apporter mutuellement, pas simplement parce que c'est normal qu'ils soient ensemble. La mixité fait alors partie intégrante de la richesse éducative.

Conclusion

Cet article montre qu'il ne suffit pas de mixer pour obtenir l'égalité des sexes, il faut, comme le précise le projet de nouveaux programmes EPS du collège, que les enseignants veillent " à garantir une équité dans l'évaluation des filles et des garçons ". Elle requiert nécessairement la remise en cause d'une conception de la performance traduite par un résultat chiffré, normé, finalement discriminatoire, afin d'opter pour une performance stabilisée relative à un élève particulier. C'est en effet un des éléments essentiels si l'on veut vivre la mixité non plus comme une source de problèmes à gérer, mais comme un véritable outil d'apprentissage.

L'égalité des sexes ne procède pas par un gommage des différences mais au contraire par une prise en compte réelle des particularités, richesses et différences des femmes et des hommes, sans les utiliser selon une logique (masquée souvent) de masculinité.


(1) Zafari (S.) et Bareau (F.), " École : de la mixité à l'égalité ", " Pour info ", revue FSU, n° 248, février 2002.

(2) Cury (F.), Sarrazin (P.), Famose (J.-P.), Théories de la motivation et pratiques sportives, Paris, PUF, 1996.

Les cahiers EPS - De l'égalité à la mixité