Les cahiers EPS, n°33, page 16 (01/2006)

Masculin/féminin : les institutions interpellées

L'égalité des sexes : réalité ou illusion ?

Dominique Boschet,
Francis Huot.

Au cours du siècle dernier, de nombreuses avancées dans ce domaine ont pu être constatées dans notre société. Préoccupation de nos institutions en lien avec les pressions de divers mouvements féministes et de l'évolution naturelle de notre société, l'égalité des sexes reste un objectif régulièrement réaffirmé. Différentes mesures et incitations tentent d'y contribuer. Cependant, face à notre histoire sociale, à nos représentations sur le masculin et le féminin, à ce que Françoise Héritier qualifie " d'adhérence aveugle au monde " qui nous pousse à croire à une valeur universelle basée sur le biologique, il est permis de se poser la question des chances d'aboutir à une véritable " égalité des sexes ".

Quelques avancées et positionnement de nos institutions

L'égalité des sexes, objectif maintes fois réaffirmé par nos institutions, s'est manifestée par diverses mesures.

Dans le domaine du travail

Le travail des femmes a été historiquement contesté. Ce n'est que vers la fin du XIXe siècle que celui-ci devient visible (jusque-là, le travail devait se faire à domicile, " la femme reste chez elle ") et intégré au développement économique. Diverses lois sont alors votées au nom de la spécificité biologique et du rôle social des femmes (citons notamment, pour les femmes, l'interdiction du travail dans les mines en 1874, la journée de onze heures en 1892, l'interdiction du travail de nuit). Cette concession au travail des femmes varie avec les événements : très sollicitées pendant la guerre, elles sont renvoyées dans leur foyer ensuite pour " repeupler la France ". Ce n'est qu'à partir de 1965 que les femmes mariées peuvent exercer une profession sans l'autorisation de leur mari.

Tout est révélateur d'une conception qui dépasse largement le monde du travail, les représentations sociales et l'héritage qu'il faut prendre en compte dès que l'on aborde cette question de l'égalité des sexes.

Certains impératifs économiques, l'évolution sociale des mentalités ainsi que la lutte des femmes sont à l'origine d'un certain nombre d'avancées :

  • la protection progressive de la femme enceinte (congés de maternité, indemnisations puis interdiction de licenciement) ;
  • plus récemment, l'égalité professionnelle entre les femmes et les hommes à travers l'accès des femmes aux formations conduisant notamment à des emplois habituellement réservés aux hommes (circulaire du 23 octobre 1980) ;
  • mais aussi l'égal accès des hommes et des femmes aux emplois publics (circulaire du 24 janvier 1983) par la promotion d'actions visant à résorber les disparités constatées dans la répartition des deux sexes au sein des corps de fonctionnaires, la discrimination sexiste à l'embauche (1975) ou la lutte contre le harcèlement sexuel au travail (lois de 1992).

Plus globalement, le slogan " à travail égal, salaire égal " rappelle la permanence de cette lutte au sein même de notre société, principe régulièrement défendu et légalement reconnu (dès 1972) quoique très souvent mal appliqué.

En politique

La reconnaissance de la citoyenneté féminine reste relativement tardive avec, notamment, l'acquisition du droit de vote pour les femmes au début de la Libération par une ordonnance du 21 avril 1944. Plus récemment, le débat suivi du vote de la loi sur la parité1 est révélateur de la difficulté pour les femmes d'accéder aux postes de responsabilité d'élues.

Dans le domaine de l'éducation

La mixité introduite dans les années soixante et la mise en place du collège unique (en 1975) n'ont pas véritablement permis de résoudre les inégalités entre filles et garçons. Face à ce constat, recommandations, incitations, mesures ont constamment tenté d'atteindre cet objectif. La convention pour la promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, adoptée par cinq ministères le 25 février 2000, en est le principal élément récent.

Texte associé : Convention pour la promotion de l'égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif adoptée par cinq ministères le 25 février 2000

Analyse de la convention et du texte publié au BOEN du 9 mars 2000

Ce texte est principalement centré sur la volonté de favoriser une meilleure insertion et la place affirmée de la femme dans la société, et plus particulièrement dans le monde du travail. L'égal accès aux formations, aux emplois, aux métiers est l'objectif poursuivi par diverses mesures. Elles reposent notamment sur une meilleure information des jeunes et des familles et sur une orientation accrue des filles vers les enseignements technologiques et professionnels. L'absence d'objectifs chiffrés sur plusieurs années confère à ce texte une dimension plus axée sur de bonnes intentions, des recommandations que sur des engagements précis et contraignants.

Texte associé : BOEN hors série du 2 novembre 2000 : " À l'école, au collège et au lycée : de la mixité à l'égalité ". Préfacé par Jack Lang, il fait suite à cette convention

Réflexions autour de la problématique masculin / féminin à l'école

La mixité à l'école a ses opposants et ses défenseurs

Récemment, l'administration du président américain G. W. Bush est intervenue pour permettre légalement des programmes scolaires non mixtes et allouer des fonds pour soutenir ce type d'enseignement. Quelques recherches, notamment en Grande-Bretagne, tendent à prouver que les filles améliorent leur réussite scolaire quand elles travaillent entre elles. " Les filles n'ont pas à subir les agressions ou d'autres comportements des garçons qui monopolisent l'attention en classe. "

Du côté des opposants à une mixité systématique, on peut citer en France, M. Fize, sociologue, qui vient de provoquer de vives réactions à la publication de son livre Les pièges de la mixité scolaire. S'appuyant sur les agressions subies par les filles à l'école, sur le fait que l'égalité des sexes n'est pas assurée par l'école mixte, celui-ci prône, lorsque c'est nécessaire et de manière temporaire, la non-mixité pour que chacun puisse mieux s'épanouir et réussir.

Du côté de ceux qui soutiennent la mixité constante à l'école, la plupart invoquent le fait que c'est ainsi que l'école peut devenir véritablement l'école de la vie et que, de ce point de vue, les enseignants doivent être formés à utiliser la mixité comme outil éducatif pour apprendre à vivre ensemble, sur un pied d'égalité, en respectant leurs différences.

C'est la position des fédérations de parents d'élèves, FCPE, PEEP pour le public et UNAPEL pour le privé, qui, bien que reconnaissant les problèmes d'orientation et les violences sexistes, défendent le principe de mixité à l'école. " C'est une réalité humaine et biologique, les garçons et les filles sont différents et doivent vivre ensemble. La mixité est un principe fondamental à l'école qu'il faut préserver. "

C'est également le point de vue défendu par É. Badinter, philosophe, qui croit en une école républicaine mixte. " Non seulement il n'y a pas trop de mixité à l'école, mais il n'y en a pas assez. " Qu'il y ait des problèmes de violence, c'est certain. Mais la violence est avant tout un problème social. On ne peut pas soigner cette violence par la séparation régulière des sexes.

Face à ce débat, F. Dubet tranche aussi pour la mixité car, selon lui, les différences entre garçons et filles ne doivent pas conduire à les séparer au prétexte qu'ils se gênent mutuellement sinon pourquoi ne pas tenir compte également des différences de quotient intellectuel, de naissance, de culture, de fortune... Il indique que " les véritables différences ne sont pas collectives mais individuelles. Chaque élève est singulier. Le problème de l'école est double et paradoxal : elle doit traiter chaque élève comme un individu singulier et, en même temps, le considérer comme l'égal des autres, comme un semblable ".

On perçoit, à la lumière de ces positionnements, deux conceptions, plus ou moins valorisées, au sein de l'école.

La première, qui consiste à dire que l'école a comme mission de transmettre des savoirs et des connaissances. Dans cette perspective, on peut comprendre qu'à certains moments, il semble utile de dé-mixer pour des raisons d'efficacité. Mais alors, ce qui est valable pour le rapport masculin / féminin l'est tout autant pour d'autres formes d'oppositions, de différences, d'inégalités.

En EPS, il est courant de constituer des groupes de niveau performatif ou de besoin didactique pour favoriser un travail plus efficace dans une classe lors d'apprentissages moteurs spécifiques. Des organisations séparées garçons / filles sont également mises en place pour travailler sur des APSA supports différentes ou pour, notamment dans des sports collectifs, permettre aux uns et aux autres de s'exprimer totalement et de trouver une vraie place au sein d'un groupe ou de l'équipe de jeu.

La seconde, qui considère que l'école, au-delà de la transmission des savoirs, a comme rôle l'éducation des enfants et des jeunes et que, pour cela, il est indispensable de faire se côtoyer les différences, les inégalités pour apprendre à se connaître, à s'écouter et à se respecter. Les compétences à acquérir sont ici d'une autre nature.

En EPS, la mise en jeu du corps donne à cette dimension une importance encore plus grande. La nature même des activités induisant constamment des relations de coopération, d'opposition, d'aide ou, plus généralement, de regard sur l'autre confère à cette discipline un rôle essentiel dans ce domaine.

Comportements biologiques masculin et féminin ?

Quelques-uns, comme M. Rufo, pédopsychiatre, pensent que l'école convient mieux aux filles car elles s'identifient plus facilement aux professeurs, ont des capacités d'observation et d'adaptation très grandes.

Si des différences peuvent être effectivement constatées, et les exemples fournis dans le texte paru au BOEN spécial de novembre 2000 en sont des illustrations, la question reste souvent posée de savoir si celles-ci résultent du biologique, de l'inné, ou si elles sont essentiellement la conséquence de la reproduction de comportements sociaux.

Les neurobiologistes apportent quelques éclairages dans ce domaine. Citons, notamment, C. Vidal qui indique qu'on ne peut trouver de différences anatomiques significatives entre les cerveaux des deux sexes, pouvant expliquer biologiquement des comportements sexués. La variabilité dans la forme et la taille des cerveaux entre les individus d'un même sexe l'emporte sur la variabilité entre hommes et femmes ; 10 % de nos connexions neuronales existent à la naissance, 90 % sont construites progressivement en fonction des stimulations extérieures.

Représentations du masculin et du féminin

Ces représentations influencent non seulement les comportements des élèves entre garçons et filles mais également ceux des enseignants vis-à-vis des élèves masculins ou féminins.

Leur influence dans les exemples donnés sur l'évaluation (BOEN hors série n° 10 du 2 novembre 2000) est particulièrement significative. Que ce soit au niveau des appréciations données à deux élèves (une fille et un garçon) ayant la même note ou au niveau de propositions d'orientation lors de résultats identiques ; que ce soit lors des corrections de devoirs, dans un cas avec les noms et, dans l'autre, anonymes, les constats établis sont extrêmement révélateurs du poids de ces représentations.

N. Mosconi2, sociologue, observe auprès des professeurs de collège un comportement, sans doute à leur insu, qui tend à " positionner " différemment filles et garçons. Plus autoritaires avec ces derniers, c'est également avec eux qu'ils interagissent le plus, cantonnant de fait les filles à un rôle plus passif. En perpétuant des schémas de pensée qui divisent et hiérarchisent les sexes et les disciplines, ils exerceraient ainsi une influence sur la manière dont les élèves constituent ou modifient leur " rapport au savoir ", dans les résultats scolaires comme dans leurs orientations.

Perspectives sur l'égalité des sexes en lien avec les représentations sociales du masculin et du féminin

Les inégalités s'amenuisent progressivement, mais régression asymptotique ne veut pas dire disparition. Même si les femmes accèdent de plus en plus aux tâches masculines, il y a toujours plus loin, plus avant, un " domaine réservé masculin, dans le club très sélect du politique, du religieux, des responsabilités d'entreprise. Il ne s'agit pas, bien évidemment, de l'expression de compétences particulières inscrites dans la constitution physique de l'un et l'autre sexe. L'inscription dans le biologique n'est pas à chercher de ce côté-là, mais dans des données certes de nature biologique, mais si fondamentales qu'on en perd de vue leur nature de fait biologique. Ce sont elles qui sont à l'origine des catégories cognitives : opérations de classement, opposition, qualification, hiérarchisation, grilles où le masculin et le féminin se trouvent enfermés. Ces catégories cognitives sont extrêmement durables, puisqu'elles sont transmissibles, inculquées très tôt par l'éducation et l'environnement culturel, et relayées par tous les messages et signaux explicites et implicites du quotidien "3.

F. Héritier parle " d'adhérence aveugle au monde " en ce sens que " les éléments principaux qui constituent notre monde ne sont jamais remis en question, dans la mesure où, n'étant pas perçus comme premiers ou n'étant pas perçus du tout, ils ne peuvent être de ce fait questionnables ni mis en cause ". Cette " adhérence aveugle " provient de croyances. L'une des illustrations de ces croyances est tirée du Grand Dictionnaire universel du XIXe siècle, 1866-1876, dans lequel à l'article " Femme ", il est postulé l'infériorité intellectuelle de la femme par le lien : [n'ayant] pas de semence, pas de germes, [elle n'a] pas d'idées (le sperme, semence, contenant les spermatozoïdes, les germes, considérés comme symboles de la puissance fécondatrice chez l'homme).

Tout comme elle, sur ce thème, J. W. Scott4 remet en cause la notion d'universel.

Elle met en évidence que " les catégories de genre, les représentations de la personne sexuée, la répartition des tâches ne sont pas des phénomènes à valeur universelle générés par une nature biologique commune mais bien des constructions culturelles ".

J. W. Scott montre, dans l'ouvrage La citoyenne paradoxale, comment l'universel a toujours été conçu comme masculin. Le citoyen a été défini comme un individu abstrait qui peut (en théorie) être dépouillé de caractéristiques sociales, raciales, religieuses... mais pas de son sexe car la femme gardait toujours aux yeux des penseurs de la citoyenneté des attributs spécifiques la rendant incapable d'occuper une place dans la sphère politique.

Dans un récent ouvrage, cette auteure tente d'analyser pourquoi les effets de la loi sur la parité n'ont pas été à la hauteur de l'attente des féministes décidées à en finir avec le quasi-monopole des hommes sur la vie politique française. Elle postule que le mouvement pour la parité a moins voulu instaurer des quotas qu'apporter une réponse à " la crise de l'universalisme républicain ", repenser l'individu abstrait dans sa " dualité anatomique " et démontrer que l'universel n'est pas " un " mais " deux ", que le " citoyen " a deux corps, masculin et féminin.

Ces analyses soulignent combien il est difficile d'atteindre cette égalité des sexes en raison de l'héritage culturel et de la reproduction des représentations sociales du masculin et du féminin, notamment par l'institution scolaire. Phénomènes conscients ou inconscients, il nous faut trouver de nouvelles échelles de valeur qui prennent mieux en compte les particularités des deux sexes et ne pas limiter notre intervention d'enseignant et d'éducateur à un simple rééquilibrage de notre évaluation entre filles et garçons.

En éducation physique et sportive

Ce problème est particulièrement présent. En effet, les supports utilisés relèvent essentiellement des activités sportives, qu'elles soient adaptées ou non aux caractéristiques des élèves. Ces activités, pour la majorité, valorisent des modalités de confrontation qui correspondent mieux aux caractéristiques masculines.

Bien qu'une démarche affirmée tente de pallier ces inégalités de traitement à la fois :

  • par l'introduction d'activités qui semblent être situées plus sur le pôle féminin, notamment toutes les activités sur les dimensions esthétiques, expressives et artistiques. (Il faut noter, de ce point de vue, l'évolution des termes puisqu'on est passé des APS, activités physiques et sportives, aux APSA, activités physiques, sportives et artistiques) ;
  • par des référentiels d'évaluation qui s'efforcent de différencier les barèmes ou certains critères de notation entre filles et garçons ;
  • par des procédures d'harmonisation des propositions de notes qui cherchent, notamment, à corriger les écarts injustifiés rationnellement entre filles et garçons, ces écarts de moyenne entre filles et garçons étant l'un des points de vigilance de la Commission nationale du baccalauréat, de l'Inspection générale et, plus généralement, de notre ministère ; force est de constater que l'ensemble de ces mesures reste insuffisant pour arriver à une véritable éducation à égalité des filles et des garçons.

Complémentairement à l'analyse portée sur les activités physiques supports, il est indispensable de s'intéresser :

  • sur le plan didactique, aux contenus enseignés, aux compétences et, plus précisément, à la capacité de distinguer procédures et résultats, compétences méthodologiques et compétences liées plus directement à la spécificité de chaque APSA ;
  • sur le plan pédagogique, à une meilleure prise en compte des rapports, entre élèves eux-mêmes, mais également entre enseignants et élèves du point de vue de la relation sexuée en pédagogie.

Il paraît nécessaire, pour la discipline, de prendre en compte son histoire afin d'éclairer les choix5. La différenciation des barèmes, des activités ne semble pas suffisante pour rétablir l'égalité de traitement. Il faut donc trouver d'autres solutions. Si les connaissances à enseigner peuvent demeurer identiques quels que soient les sexes, les compétences devraient, quant à elles, être plus différenciées pour tenir compte des dispositions naturelles et culturelles de chacun. Il conviendrait alors d'écrire un programme qui stipule les connaissances communes à acquérir, contextualisées selon le sexe et la reconnaissance des genres sous forme de compétences qui en tiennent mieux compte.

Comment comprendre alors cette nouvelle piste vers l'égalité des sexes ?

Conclusion

S'il s'agit de permettre progressivement aux femmes d'accéder à des responsabilités majoritairement et historiquement dévolues aux hommes, les quelques exemples évoqués dans cet article démontrent une réelle volonté, de la part de nos institutions, de notre société, de favoriser cette évolution par des incitations ou des mesures plus coercitives, malgré le poids de représentations pesantes et difficiles à transformer.

S'il s'agit de faire évoluer certains fondements de notre société en prenant plus ou mieux en compte ce qui touche aux particularités féminines, la tâche semble plus ardue car confrontée à un système de valeurs essentiellement masculines. La conclusion de l'article de M. Delaunay semble à travailler par tous les hommes pour les femmes. L'exemple proposé ici en EPS est une illustration d'une évolution possible de ce point de vue. En effet, n'est-ce pas aussi le rôle de l'École de contribuer à transformer fondamentalement la société pour l'améliorer ?


(1) Loi sur la parité relative à l'égal accès des femmes et des hommes aux mandats électoraux et fonctions électives, promulguée le 6 juin 2000.

(2) " Limites de la mixité laïque et républicaine ", in Femmes et savoir, Paris, L'Harmattan, 1994.

(3) Extrait de l'ouvrage de Françoise Héritier, Masculin/Féminin, la pensée de la différence, Odile Jacob, 1996. (L'auteur est professeur honoraire au Collège de France, ses recherches concernent particulièrement " l'anthropologie des sexes ".)

(4) Joan W. Scott, Parité ! L'universel et la différence des sexes, Albin Michel, 2005 (L'auteur, historienne américaine, enseigne à l'Institute for Advanced Study de Princeton.)

(5) À noter que la réforme du CAPEPS interne, en faisant disparaître l'épreuve d'histoire, ne va pas dans ce sens.

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