Les cahiers EPS, n°33, page 13 (01/2006)

Une problématique sociale et éducative

Réhabiliter la place du corps et l'identité féminine dans le système éducatif français

Patrick Beunard

L'éducation physique et sportive, comme discipline d'enseignement, occupe actuellement, au niveau de l'enseignement secondaire du système éducatif français, une place particulière ; " discipline à part entière mais entièrement à part " disait à une époque Alain Hébrard. Entièrement à part, le qualificatif vaut toujours, quant à " à part entière ", cela relève toujours plus d'une espérance, d'un projet respectable et à défendre, que d'une réalité.

L'EPS est la seule discipline qui, au collège et au lycée, prend appui explicitement sur l'individu dans sa totalité, son corps, son " esprit " pour reprendre une distinction " bien établie " (dualisme cartésien), mais également ses relations et son affectif. Mais qu'on ne se méprenne pas : si le corps est partie intégrante des moyens et des fins de l'enseignement et de l'éducation dispensés en EPS, il n'en a pas l'exclusivité. L'éducation physique, tout comme les autres disciplines, vise clairement à promouvoir la pensée des élèves (en action, autour de l'action et en dehors de l'action), objectif universel de l'école.

Pour le moment, l'EPS est toujours perçue comme une discipline qui présente un intérêt sur le plan récréatif (défoulement, équilibre psychologique, compensation des enseignements intellectuels), sur le plan médical (dépense énergétique, aide au développement physiologique ou morphologique, lutte contre l'obésité), sur le plan social et culturel : connaissance des pratiques physiques et sportives installées dans la société, établissement de relations d'action " faire avec... " ou sociales (intervenir dans une association comme pratiquant ou dirigeant), mais rarement (voire jamais) comme une discipline susceptible de contribuer au développement des intelligences et de la pensée.

L'histoire des relations de l'éducation physique et de l'école en France depuis le XIXe siècle met en évidence les accents, plus ou moins aigus ou graves, qui ont pu être posés successivement sur la discipline. Son intégration en 1981 au ministère de l'Éducation nationale a quelque peu fait évoluer en dents de scie ces relations. Tout comme le balancier d'une horloge, on a fluctué d'une espèce d'intellectualisation outrancière (au début de l'évaluation en CCF au baccalauréat en 1982) à un retour à des préoccupations beaucoup plus sportives, concrètes (" nationalisation " et normalisation du référentiel d'évaluation au baccalauréat en 2002).

Quid du féminin par rapport au masculin dans cette histoire ? C'est, dans la mentalité française, une majorité qui se bat pour exister. Le problème n'est pas propre au sport ou à l'éducation physique. La place de la femme dans la société française est, encore aujourd'hui, toujours en débat : il suffit d'ouvrir le quotidien Le Monde en date du 25 octobre 2005, à la page 8, et de lire ce titre d'article : " À gauche comme à droite, les femmes ne veulent pas faire tapisserie en 2007 ". Malgré l'existence d'une loi sur la parité votée le 6 juin 2000, les hommes des partis politiques français n'acceptent toujours pas de respecter l'équilibre homme - femme au moment de la constitution de listes ou la désignation de candidats aux élections. Pourquoi en serait-il différemment pour la reconnaissance par les hommes d'une identité particulière des femmes dans le monde de l'éducation physique à l'école ou du sport ?

Même s'ils apparaissent très différents, ces deux problèmes ne pourront trouver leur épilogue que traités simultanément.

Quelle place pour le corps à l'école ?

Il aura fallu attendre le début des années soixante pour que l'EPS existe institutionnellement au baccalauréat. Cette date représente très certainement un moment clé dans la reconnaissance (une certaine reconnaissance), nécessaire mais pas suffisante, de l'existence du corps dans l'éducation. Faute de mieux, on règle symboliquement à coups de points distribués, pour un examen qui ne concerne qu'une minorité d'élèves de l'époque, une réalité bien plus cruciale et fondamentale : le corps doit-il avoir sa place dans l'éducation ? La présence succède à l'absence, c'est déjà un grand succès, mais faut-il s'en contenter ? Certainement pas. Car, au-delà de la symbolique, la " loi " régissant cet examen phare ne répond pas à la question fondamentale de la place du corporel dans le développement de la personne. On passe du corps oublié au corps toléré, mais pas pour autant reconnu. On mesure un peu plus de quarante ans plus tard le relativement faible impact de cette " révolution ". L'image de l'EPS à l'école a pris quelques couleurs et ses contours sont un peu moins diffus, mais le malentendu est toujours présent. L'EPS est toujours une discipline jugée accessoire dans le concert des disciplines. Elle n'a pratiquement aucune importance, dans la progression d'un élève dans le cursus scolaire. Elle est ramenée à une sorte de thermomètre qui donne la température de la classe, le professeur d'EPS étant relégué au rôle de présentateur météo psychologue qui connaît bien ses élèves et à qui on confie volontiers, pour cette raison aussi, la responsabilité de professeur principal en collège. En lycée, c'est beaucoup plus rare, parce que là " ça devient sérieux ". Si l'existence de l'EPS ne suffit pas à donner au corps toutes ses lettres de noblesse, les autres disciplines concourent à le laisser dans l'anonymat : quel est le professeur de mathématiques, d'histoire et géographie, de lettres qui s'y intéresse vraiment, si ce n'est comme enjeu de transformation (c'est sans aucun doute un peu trop demander) au moins comme une composante déterminante de la personnalité de l'élève ? L'institution scolaire a, dans cette forme d'éviction, une certaine responsabilité, dans la mesure où elle ne prend pas en compte la réelle importance des données corporelles dans l'éducation, le développement des enfants. Le dualisme corps - esprit a encore de beaux jours devant lui. On se représente encore l'intelligence (au singulier) comme un produit purement abstrait et qui se construit de l'abstrait à l'abstrait, alors que les intelligences (au pluriel, au sens d'Howard Gardner : intelligences linguistique, musicale, logico-mathématique, spatiale, kinesthésique, personnelles) n'ont de réalité que dans les rapports qu'entretient l'individu avec le monde, avec lui-même et avec les autres. Elles ne peuvent tout à fait se développer qu'à partir d'actions concrètes, d'expériences vécues. C'est la thèse développée par Georges Charpak dans " La main à la pâte " à l'école primaire. Les différentes expressions des intelligences contribuent au développement de la personnalité, de l'équilibre personnel, de la santé. Aurait-on oublié les écrits de Jean Piaget qui pose le rapport physique du bébé au monde (sensori-motricité) comme le déclencheur de l'intelligence, comme le stimulateur, le catalyseur, le multiplicateur de ses possibilités de développement ?

Au final, on ne peut pas nier la présence du corps dans le secondaire du système éducatif français actuel. On peut toutefois regretter, déplorer, le peu d'importance et de place qu'il y tient. De plus, cette situation va plutôt en s'améliorant depuis la prise en compte des notes d'EPS au baccalauréat. Toutefois, le milieu même de l'éducation physique scolaire a contribué, par ses propres choix stratégiques, à laisser stagner la discipline dans une espèce de marais d'indifférence. Après avoir été de maintien, militaire puis médicale, à côté ou en marge de l'école, l'éducation physique nouvellement intégrée à l'école est devenue rapidement, faute de lui avoir défini une identité propre, sportive. Lorsque le corps entre institutionnellement à l'école, il y entre sur la base d'un modèle unique, une pensée totalitaire : le sport. Le sport, pratique physique parmi d'autres envahit la société au point de devenir le seul, l'unique vocable pour nommer les pratiques du corps autres qu'utilitaires. Le mot sport qui, à l'origine, définit une pratique bien circonscrite, devient un nom commun (comme le Frigidaire pour nommer un appareil qui conserve par le froid les denrées alimentaires ou une Rolls-Royce pour nommer une belle voiture) qui amalgame toutes les formes de pratiques physiques.

Le sport, donc, s'installe à l'école. Il s'y installe par une sorte de mimétisme, comme une copie à peine adaptée du modèle des loisirs. En développant formellement les vertus éducatives de cette activité humaine (instructions officielles de 1967), les responsables de l'éducation physique scolaire contribuent à faire entrer à l'école, en partie involontairement, des valeurs qu'on aurait préféré voir rester à la porte (indépendamment de toutes les perversions qu'a engendré le système sportif). Le sport s'affirme, malgré certaines résistances fortes développées au sein même de la profession des " profs d'EPS " (École émancipée, Jean-Marie Brohm au début des années soixante-dix... GAIP de Nantes, depuis la fin des années quatre-vingt, et bien d'autres), une idéologie dominante de l'éducation physique scolaire. Les épreuves d'EPS aux examens, médias institutionnels importants entre les familles et l'école renforcent cette tendance. L'évaluation de l'EPS au baccalauréat de 2002 n'a pas infléchi cette option, bien au contraire.

Quelle place pour les filles dans la conception de l'EPS à l'école ?

Si le sport s'est installé de cette façon dominatrice dans la société et à l'école c'est sans doute parce qu'il véhicule les mêmes valeurs dominantes : concurrence et écrasement des plus faibles au plan économique, élitisme et hiérarchisation au plan scolaire. Les constats navrés depuis Pierre Bourdieu à la fin des années soixante et les discours officiels récurrents n'y changent rien : l'école reproduit et aggrave les inégalités. Les élèves en réussite scolaire (classes scientifiques), et plus particulièrement les garçons, obtiennent de meilleures notes au baccalauréat que les élèves en moindre réussite ou en difficulté (classes littéraires) et les filles. On confond malheureusement éducation et sélection.

Puisque c'est la loi du plus fort qui s'impose, c'est un fait, il est " normal ", dans la France que l'on connaît, que les valeurs masculines prennent le pas sur les valeurs féminines dans la société, à l'école (reflet de la société) et aussi en éducation physique (partie intégrante de l'école).

La force, la puissance, la performance sont les valeurs dominantes. On tolère, mais pas plus, l'existence d'autres qualités à faire valoir telles que l'esthétisme, la grâce, la subtilité, l'expression. La lecture de la liste des activités retenues dans la liste nationale, puis des fiches du référentiel national d'évaluation accrédite cette vision que l'on pourrait penser caricaturale ; les résultats obtenus par les filles au baccalauréat enfoncent le clou.

Dans cet environnement, comment faire co-exister, cohabiter, interagir, se construire ensemble les garçons et les filles en EPS ?

Dans beaucoup de cas, on préfère revenir à l'ère antérieure et recréer en EPS une école de filles et une école de garçons : on dé-mixte, on sépare. Dans d'autres cas, on considère que la co-présence est porteuse de tolérance, d'acceptation de l'autre, alors on place a minima les élèves en mixité, mais les lieux de partage sont limités car le sport ne permet pas toutes les combinaisons (activités de force, de puissance, de vitesse, de contact excluent de fait la mixité). Seules les activités à caractère (représentation) plus féminin facilite et permet la mixité. Dans ces cas, mais ils sont peu nombreux, les garçons sont parfois dévalorisés car peu enclins dans la société à être porteurs de ces valeurs, ou bien ils transforment cette activité en y introduisant des valeurs plus masculines (entrée par l'acrobatie plus que par l'esthétique et la création), ou en valorisant certains rôles (tels que " porteur " en acrogym). Rarement, la mixité constitue un levier de transformation, un atout, un objectif.

Comment, dès lors, éviter ces écueils ? La solution radicale serait bien sûr d'effacer l'ardoise et de reconstruire à la base un édifice fondé sur des idées telles que " l'élève au centre du système éducatif " et " promouvoir la réussite de tous ", expressions qu'il me semble avoir déjà rencontrées quelque part et qui, même si elles ont produit quelques dispositifs particuliers, n'ont en réalité pas changé profondément les mentalités et les façons de procéder en matière d'enseignement, d'évaluation, d'orientation et de sélection.

Il ne s'agit pas de gommer les différences mais de faire en sorte que, par la différenciation pédagogique et didactique, on facilite la construction de chaque élève en lui permettant de développer aussi ce qui fait la force de l'autre : complémentarité des apprentissages en ne se contentant pas du renforcement des tendances naturelles ou culturellement très marquées.

Notre discipline, au lycée, a bien tenté, comme les autres disciplines, de faire valoir un programme (2000-2001) centré sur les connaissances et les compétences à promouvoir chez les élèves. Les compétences méthodologiques à développer constituent le coeur de la conception prônée dans ce texte. Ces compétences méthodologiques auraient pu constituer le point de départ d'une reconstruction didactique et pédagogique calée sur la prise en compte des différences et sur le développement optimal de chaque élève. Elles auraient ainsi pu permettre un traitement circonstancié des filles sans pour autant laisser de côté les garçons. Mais la volonté institutionnelle en a voulu autrement. Très rapidement, le texte relatif à l'évaluation au baccalauréat est venu télescoper ce programme. La logique propre des activités sportives a pris le pas sur la logique de construction des élèves. Les compétences méthodologiques se sont effacées au profit de considérations techniques dans le référentiel. De nombreux enseignants d'EPS ont substitué l'évaluation au programme. Dans le pire des cas, certains d'entre eux enseignent les épreuves de l'examen pendant les trois ans de la scolarité des élèves au lycée.

Faire évoluer la conception même de l'évaluation est une nécessité pour au moins rétablir l'équité entre les filles et les garçons face à l'examen. Cette évolution passe inévitablement par l'opérationnalisation du principe " on évalue ce qu'on a enseigné ". Si ce qu'on a enseigné correspond bien aux prescriptions du programme, alors c'est bien autour des compétences méthodologiques que devrait reposer l'évaluation avec, comme toile de fond, l'adaptation des élèves à une situation nouvelle, inconnue, plutôt que la répétition d'une action connue de longue date et presque exclusivement centrée sur la performance et la valorisation des facteurs génétiques. Les autres disciplines ont cet avantage sur l'EPS, même si la conception de leur évaluation présente d'autres inconvénients, de proposer aux élèves des épreuves qu'ils rencontrent pour la première fois et, en principe, calées sur les contenus de programme.

Conclusion

Cette vision nouvelle de l'examen ne règle pas pour autant tous les problèmes de la relation garçons - filles rencontrés en EPS (certains d'entre eux sont débattus dans les autres articles). S'il est vrai que la présence du corporel version " sport " exacerbe les tensions entre masculin et féminin, il n'appartient pas à la seule éducation physique et sportive à l'école de trouver la ou les solutions d'un problème qui la dépasse et qui concerne la société entière.

La mixité imposée et systématique en EPS n'est sans doute pas la panacée. Mais si on la met en oeuvre, il convient de ne pas la considérer seulement comme un obstacle, mais de l'envisager comme un levier, un moyen d'éducation, voire comme un objectif.

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