Les cahiers EPS, n°33, page 5 (01/2006)

Regards croisés

Masculin / féminin en EPS : billet d'humeur

Geneviève Cogérino, Professeure des universités STAPS. Centre de Recherche sur l'Innovation en Sport, EA 647, Lyon 1 et groupe Genre et EPS de l'ERTé Genre, Éducation, Corps

Prendre en charge la problématique du féminin et du masculin en EPS semble sinon devenir d'actualité, au moins générer une attention croissante. Si l'on en juge à la présence de ce thème dans les publications ou à l'affluence que suscite cette thématique lors d'ateliers en colloques, les débats vont bon train. Les débats, oui  : tout n'est-il pas déjà dit, constaté depuis longtemps (le début des années quatre-vingt) ? Mais les pratiques témoignent-elles d'un impact de ces réflexions ? Rien n'est moins sûr car la situation est complexe.

... Une blanche vaut deux noires

Deux thématiques majeures accaparent les discussions des enseignants d'EPS lorsqu'on aborde la thématique féminin / masculin en EPS : les inégalités de réussite et la mixité. Enseigner quotidiennement aux filles et aux garçons ne permet guère d'échapper à ce constat déprimant pour certains, banal pour d'autres : les filles, globalement, sont en moindre réussite comparativement aux garçons. La diffusion, par la Commission Nationale Évaluation, des notes obtenues au baccalauréat en 2003, par APSA et par sexe, précise l'état des lieux. La quasi-injonction faite aux enseignants de limiter les écarts de notes entre filles et garçons donne lieu à des manoeuvres diverses : remonter les notes après coup, baisser de façon sensible les exigences, prendre en compte des adjuvants (incorporer les efforts fournis pour compenser la faiblesse de certains résultats ou performances : ne sont-elles pas pour la plupart de bonne volonté ?), différencier subtilement et juger les filles sur leur conformité sociale et les garçons sur leurs performances et résultats effectifs. En amont de l'évaluation, la baisse des exigences dans les tâches d'apprentissages (courir une plus courte distance...) côtoie la pratique de savants handicaps (but marqué par une fille compte double ; " interdiction de tirer si tous les membres de l'équipe n'ont pas touché la balle au moins une fois ! "...).

Tous ces bricolages du quotidien entérinent plus qu'ils ne résolvent une inégalité de résultats. Laquelle ne concerne pas uniquement les filles (et seulement les filles).

L'arbre qui cache la forêt...

Nombre d'enseignants d'EPS mettent en cause les difficultés de l'enseignement face à une classe mixte : peut-on lutter contre les différences morphologiques, physiologiques, motivationnelles ? Les sollicitations si différentes des uns et des autres amènent les enseignants à souhaiter quelques fois des aménagements de groupes : quel plaisir de pouvoir faire de la GR (gymnastique rythmique) entre filles sans les moqueries et plaisanteries des garçons ; enfin des sports collectifs " qui déménagent " entre garçons ! Simultanément, d'autres constatent que les garçons dynamisent tandis que les filles contribuent à apaiser une agitation excessive dans la classe. Mais d'autres enseignants s'interrogent alors sur ce que serait une culture commune. La vraie question est peut-être alors : la culture de qui ? Pour quoi faire ? Transmise comment ?

... À l'insu de leur plein gré

Les tendances, dans les débats, consistent à reporter, pour une large part, la responsabilité des inégalités de réussite, d'un côté, sur les différences de comportements et de modes d'appropriation de la discipline EPS, d'un autre, sur les élèves eux-mêmes. Sont invoquées les différences de ressources, l'impact de la puberté, des différences inéluctables dans les intérêts manifestés à l'égard de la pratique physique et de la pratique sportive. En bref, l'élève serait seul en cause, même et surtout si l'argument des caractéristiques sociales est invoqué.

Cependant, les recherches mettent en évidence que l'échec, la moindre réussite de certains élèves dont les filles, bien qu'associé à des variables propres à l'élève, est également créé par l'école (et donc l'action même des enseignants). Cette contribution involontaire des enseignants se propage par l'intermédiaire d'un curriculum caché : nature des interactions entre enseignants et élèves, types de régulations mises en place, manière de s'adresser aux élèves, vocabulaire et plaisanteries, etc. Au sein même du curriculum officiel ou explicite, d'autres éléments sont bien repérés comme étant constitutifs d'un curriculum masculiniste en EPS.

Le curriculum masculiniste tire sa source d'une référence à une majorité de pratiques perçues comme davantage appropriées au rôle de genre masculin : celles où le défi, l'affrontement, la dépense énergétique et de performance constituent le noyau dur. Il en est ainsi de la majorité des pratiques programmées dans les établissements scolaires. Ce noyau dur se retrouve également dans ce que les enseignants attendent des élèves, y compris les débutants, dans leur premier contact avec cette pratique : assurer la continuité de l'échange est souvent supporté comme un pis-aller avant que les élèves n'intègrent l'idée que le véritable enjeu est de rompre l'échange avec la balle, le volant. Il s'agit là de caractéristiques constituées en stéréotype, terme psychosociologique évoquant un ensemble d'attitudes, comportement, ressentis et croyances : en l'occurrence, le stéréotype masculin.

Ce curriculum masculiniste diffuse également par des voies totalement opaques aux enseignants. Les études qualitatives portant sur les interactions entre enseignants et élèves, indépendamment des contenus d'enseignement visés, établissent que les enseignants réagissent davantage à l'égard des garçons, comparativement aux filles. Ils régulent les séquences en fonction de leur réaction d'ennui ou d'intérêt, leur adressent davantage la parole, pour limiter l'apparition d'événements disciplinaires mais également pour leur fournir des feed-back sur leurs réalisations et prestations (plus fréquents, plus longs, plus informatifs sur le contenu, etc.). Ils les appellent plus fréquemment par leur prénom, s'adressent à eux plus individuellement, tandis qu'ils s'adressent plus volontiers à un groupe de filles ; les plaisanteries, les expressions verbales sont plus fréquemment au désavantage des filles.

Tout le monde te regarde !1

Enfin, le coeur même des enjeux des apprentissages proposés en EPS bouscule l'essence de la norme féminine poursuivie par les jeunes filles. Cette norme féminine, dite hégémonique, met en avant l'apparence physique et non la puissance musculaire, la prouesse athlétique. Cet idéal féminin, perçu comme largement incompatible avec une silhouette athlétique, est au coeur des freins liés au désengagement des filles et jeunes femmes à l'égard de la pratique physique. Certes, et heureusement, il existe des jeunes filles qui ont l'envie de pratiquer l'activité physique, y trouvent du plaisir et y réussissent. Mais l'étude de leur niveau d'estime de soi, de leur concept de soi physique, de leur adhésion aux rôles de genre hégémoniques montre qu'elles sont en mesure de faire face (développer un coping) aux contradictions suscitées par le fait de se percevoir fille et adhérer à des pratiques masculines (le sport, les activités physiques). En quelque sorte, les jeunes filles qui refusent de se compromettre à pratiquer sportivement développent des stratégies " rentables " socialement : quels bénéfices à se démarquer de la norme sociale pour les filles alors que les médias, les normes véhiculées par les pairs (de même sexe et de l'autre sexe) enjoignent de se montrer distante des normes masculines (le sport étant perçu comme un attribut masculin) ? Il s'agit de se construire un corps séduisant, plus que sportivement performant, conforme au stéréotype féminin, et non androgyne et en quelque sorte apatride. Sans oublier, pour conclure, que l'inconfort corporel vécu pour la plupart à l'adolescence se donne à voir au regard de l'autre dans les classes mixtes. Être moins bon, dans une tâche inappropriée à son sexe et en situation de visibilité sociale ou comparaison sociale sont autant d'éléments qui ne peuvent qu'accentuer la perception d'échec chez les élèves plus faibles, et contribuer au fil des jours à la construction de l'impuissance apprise.

I have a dream...

Quelles possibilités pour les enseignants d'EPS pour reconnaître et accorder en EPS une place égale au masculin et au féminin ?

==> Proposer une programmation des activités équilibrée sur les trois pôles : autant d'activités physiques perçues comme appropriées au féminin, appropriées au masculin, appropriées aux deux sexes...

==> Fixer des objectifs d'apprentissage élevés pour tous les élèves ; arrêter de s'ébahir du fait que les filles réussissent2.

==> S'interroger en tant que professionnel sur l'enjeu des tâches proposées en EPS : équilibrer coopération et compétition, travail entre pairs et travail sous le regard des autres, défier et ressentir, viser la sollicitation des ressources telles que la vitesse et le ralenti, la puissance et l'économie de moyens...

==> Traquer dans les pratiques quotidiennes tous les biais de traitement qui conduisent à mettre en place un enseignement moins riche, moins exigeant pour certains.

==> Se documenter sur les modèles de masculinité et les modèles de féminité, s'exercer à les repérer à l'oeuvre dans les tâches et organisations proposées en EPS ; construire un regard différent sur les élèves, ne pas les référencer systématiquement à leur groupe de sexe : le modèle de masculinité dominant n'est pas partagé par tous les garçons, de même que toutes les filles ne cherchent pas à se conformer au modèle de féminité dominant.

==> Distinguer égalité et équité : l'égalité de résultats pour tous (faire réussir tous les élèves) ne peut que s'associer à une inégalité de traitement (des voies différentes pour apprendre et réussir). Sous-jacents mais centraux pour comprendre les pratiques revendiquées ou rejetées, il y a les principes de justice (égalité, mérite, besoin ; distributive, procédurale...) et les conceptions de l'équité qui, chez les élèves, changent au fil de leur développement.

==> Sensibiliser les futurs enseignants dès le début de leur formation au territoire masculin que constitue le sport et, par ricochet, l'EPS ; traquer les " allant de soi " dans la manière de s'adresser aux élèves et analyser, interpréter leurs comportements, attitudes et prestations ; leur faire réaliser des enquêtes qualitatives auprès des élèves afin d'approcher le ressenti que ceux-ci construisent de l'EPS et ses enseignants, leurs expériences corporelles et relationnelles dans la classe en liaison avec les normes de féminité et masculinité...

Bon, c'est pas le tout, mais on va se quitter là parce qu'il y a du pain sur la planche !


(1) Pastiche de : Cockburn C., Clarke G., " Everybody's looking at you ! " : girls negociating the "feminity deficit" they incur in physical education, Women's studies international forum, 2002, 25(6), 651-665.

(2) Étude réalisée par M. Coltice et S. Couchot-Schiex avec des PLC2 qui témoignent de manière non ambiguë leur étonnement : " j'ai été estomaqué de voir qu'elles pouvaient réussir... " ; " il y avait même des filles qui étaient meilleures que des garçons "... in Mixité : différenciation et réussite en EPS, G. Cogérino (coord.) à paraître aux Éditions Revue EPS.

Les cahiers EPS - Masculin / féminin en EPS : billet d'humeur