Les cahiers EPS, n°36, page 59 (06/2007)

La parole : expression de la personne

Le geste ou la parole ?

Thierry Decoly

Quelle question, direz-vous ? Surtout pour un professeur d'EPS, le " fameux " spécialiste de l'action, du corps et du " faire " comme il est souvent présenté. Mais comment résister, au vu du thème du présent numéro des Cahiers EPS de notre académie, à l'envie d'évoquer André Leroi-Gourhan qui nous renvoie nostalgiquement à nos chères études et qui me pardonnera pour avoir gentiment tordu le cou au titre de son ouvrage Le geste et la parole. Nous retiendrons simplement de ce dernier, surtout dans son premier volet " Technique et langage ", l'assertion voulant que, depuis la nuit des temps, au cours de la phylogenèse, ces deux concepts aient toujours été, pour l'homme, étroitement liés et interdépendants.

Un paradoxe qui fait mal...

Le " ou " du titre se veut révélateur : deux petites lettres qui blessent, soulignant un dilemme diachronique parfois obsédant, vécu au fil du temps, séance après séance. Comme il a été dit dans le n° 29 des Cahiers EPS de l'académie de Nantes, dans les leçons d'EPS d'aujourd'hui, l'enseignant parle tout autant que ses collègues des autres disciplines. Cela est certes dû à l'évolution de notre discipline ces vingt dernières années et aux exigences institutionnelles qu'elle implique, mais aussi à la personnalité propre de l'enseignant et à la conception qu'il s'est forgé de son métier. Comment donc concilier ce fait avec notre obligation de faire vivre par l'action notre parole ? Si l'on peut concevoir, sans heurter les esprits, un cours d'anglais, de SVT ou de mathématiques sans exercices d'application immédiats, il est loin d'en être de même pour notre discipline. Comment respecter ces " grands équilibres " (évoqués dans les rapports de jury du CAPEPS) entre action et réflexion sur l'action, entre qualité et volume de travail ? De plus, de la 6e à la terminale, les élèves ont déjà fait leur choix : le désir ou le plaisir d'agir et de se dépenser (dans le meilleur des cas...) l'emporte bien souvent sur les contraintes relatives aux apprentissages. L'action et la parole sont-elles conciliables, complémentaires, irrémédiablement liées l'une à l'autre, de sorte que l'isolement d'un de ces deux pôles le rende complètement stérile sur le plan éducatif ? Dans l'absolu et sur un plan conceptuel, l'affirmative semble évidente... Et pourtant, la réalité têtue de la pratique quotidienne, et la dimension temporelle qui s'y rajoute, semble vouloir mettre un frein à cette affirmation.

Je me situe au coeur de cette contradiction, de ce " paradoxe identitaire professionnel " et il ne se passe pas un jour de travail sans que je garde à l'esprit cette difficulté très culpabilisante. On l'aura compris, ces quelques lignes relèvent plus du simple témoignage que d'une solution que je cherche toujours d'ailleurs (même si j'emprunte quelques pistes plus ou moins satisfaisantes, mais nous y reviendrons plus tard...). Je garde le secret espoir que certains lecteurs se reconnaissent dans mes propos (j'en connais déjà quelques-uns) ; non pas que je leur veuille du mal mais, on le sait bien, une certaine empathie et un peu de compagnie face aux difficultés restent toujours les bienvenues.

Il convient cependant, en premier lieu, de lever une certaine ambiguïté : en reconnaissant, de fait, la multiplicité des modes de communication (artistique, corporel, écrit, musical, visuel...), il est admis également l'importance d'autant plus évidente que ces différents canaux fusionnent bien souvent. Par ailleurs, si le principe même de communication (au sens cybernétique du terme) n'a rien de spécifiquement humain, il en va différemment pour la parole, comme nous le montrerons plus loin. Il convient donc d'éviter de faire fusionner un peu trop hâtivement ces deux réalités en un amalgame trompeur. Nous resterons volontairement centrés ici sur le pôle oral même si, de temps à autre, quelques digressions sont faites sur d'autres aspects relationnels. De plus, la réflexion est cantonnée à la parole de l'enseignant dans l'exercice de sa profession, même si la verbalisation de l'élève en EPS peut et doit contribuer à la maîtrise de la langue, comme cela est clairement explicité dans les nouveaux programmes de collège de notre discipline (toujours en attente de parution) qui en ont d'ailleurs fait une compétence générale.

L'universalité et " l'humanité " du verbe

Avant d'aborder la spécificité de la verbalisation professorale en EPS, un peu de recul s'impose pour souligner (comme si besoin était) la prégnance culturelle et l'omniprésence des mots.

Mythe de Babel ou pas, la parole reste commutative : qu'elle soit couchée sur papier ou simples vibrations dans l'air, elle se traduit, le plus souvent, d'un langage à l'autre. On peut donc avancer que, même si le contenant culturel change, le contenu, le message reste, lui, universel.

La parole est inconcevable sans cerveau, sans larynx, sans poumon. " Peut-être même n'y a-t-il pas d'acte plus totalement humain " (Boris Cyrulnik, Mémoire de singe et paroles d'homme). Selon Merleau-Ponty, dans l'esprit d'un enfant, si l'autre n'existe pas, sa parole ne se constitue pas : " Il y a une période où l'enfant est sensible à l'égard du langage, où il est capable d'apprendre à parler. On a pu montrer que, si l'enfant ne se trouve pas alors dans un milieu stimulant, riche en échanges verbaux, il ne parlera jamais comme ceux qui ont acquis ce langage dans la période en question. L'éthologiste et zoologue Desmond Morris (Le singe nu) évoque un " besoin pressant de communication plus précise ". Certes, il y a les perroquets, perruches et autres mainates et corbeaux capables de débiter des phrases entières, mais, par malheur, leur cervelle d'oiseau ne leur permet pas de faire bon usage de leur surprenant talent d'imitation vocale, celui-ci restant, le plus souvent, automatique et complètement décontextualisé. Il reste cependant les chimpanzés ! Les efforts pour les dresser à parler sont restés (contrairement à certaines idées reçues) couronnés d'un succès assez limité : vers six ans (quand notre espèce avoisine le chiffre de trois mille mots), son vocabulaire, utilisé dans un contexte correct, ne dépassait guère une petite dizaine de mots (" papa ", " maman ", " tasse " quand il avait soif...). Que l'artère sylvienne gauche (nourrissant la région temporale du langage) se bouche et l'acte de la parole devient impossible, et l'être total s'en trouve intimement bouleversé dans sa manière de vivre.

L'enseignement est un métier de parole. L'appareil vocal dans son ensemble est d'une extrême complexité. Nous l'agressons sans cesse en travaillant dans des volumes énormes et ouverts, dans des ambiances froides, chaudes, sèches ou humides, le plus souvent poussiéreuses. La conséquence immédiate : on doit l'entretenir. Il existe une très haute spécificité entre la parole et notre propre personne. L'expérience se répète tous les jours avec les élèves, quand nous avançons à ces derniers que nous n'avons nul besoin de les regarder pour identifier celui qui parle...

Le pouvoir des mots

Imaginez une salle sombre et silencieuse, vous êtes assis, dans le noir, et tout d'un coup, une voix résonne, à la fois lourde, profonde et claire. Le poids que prend celle-ci devient alors considérable. Les psychanalystes l'ont bien compris : tout est conçu dans leur relation au patient pour privilégier la parole et en faire le canal de communication essentiel : l'évitement du regard qui pourrait participer à l'échange et modifier le discours ; l'abandon du corps, alangui sur un divan ; l'absence de gestes, d'objets relationnels (sauf l'argent)...

==> Plus sérieusement, les mots guérissent ou, du moins, soulagent quand on les partage ; nous en avons fait ou nous en ferons tous un jour l'expérience.

==> Les mots transmettent et pérennisent, même si la transmission écrite ou la mémorisation informatique a pris le pas sur la transmission orale ancestrale, ce sont toujours des mots.

==> La parole qui organise ces mots peut orienter, guider, véhiculer des valeurs (elle est un facteur important dans l'éducation de nos propres enfants dans le contexte familial). Elle peut donc influencer, voire être source de pouvoir pour qui sait comment et vers qui l'utiliser.

==> Dans le même sens, la parole peut persuader, c'est-à-dire déterminer en " traversant " (préfixe " per ") l'esprit de quelqu'un, une adhésion personnelle ou affective. Différemment, elle peut convaincre en induisant par la démonstration une certitude objective. Dans ce sens, la rhétorique devrait être, au-delà de la grammaire, considérée comme un ensemble de savoirs fondamentaux de notre système éducatif. C'est ce que j'appelle " l'arithmétique des mots ". Il s'agit là d'apprentissages méthodologiques par excellence, donc hautement transférables. Les quelques heures d'expression écrite et orale incorporées aux cursus STAPS depuis une bonne vingtaine d'années soulignent cette préoccupation, mais là encore, le temps fait défaut car ce sont des apprentissages à très long cours.

==> Les mots peuvent provoquer une multitude d'émotions de nature et de force très diverses ; ils nous touchent (on dit bien qu'ils font mouche). Ils ont le pouvoir de déclencher la colère, la violence, les rires et les pleurs. Selon J. Zazzo : " expression de soi-même, l'émotion devient rapidement expression pour autrui. Elle est fonctionnellement communion et communication ". L'émotion est un fait psychologique actuellement assez facile à mesurer électriquement. De même, on a montré qu'une construction imaginaire induite par la seule parole (nous ne parlons pas ici d'hypnose) peut modifier les processus biochimiques et les circuits de sécrétion neurotransmettrice, provoquant émotion et modification passagère de nos états d'âme. À l'image des endorphines sécrétées durant un effort physique de longue durée, on a là des IMAO et autres thymo-analeptiques doux et naturels.

L'ambivalence des mots

Tantôt idéalisée, tantôt rabaissée (tout dépend du contexte), l'utilisation du verbe a toujours fait l'objet de tiraillements sur une échelle de valeur virtuelle. Nombre d'expressions courantes en témoignent. Du lieu commun " De la discussion jaillit la lumière " en passant par le biblique " Au commencement était la parole ", on trouve, à l'opposé, le symbolique " Avec de simples paroles, rien n'est fait ", le moqueur " moulin à paroles ", le littéraire " Words, words, words... " de Shakespeare. Au milieu de la balance, on pourrait y mettre le tendancieux " La parole est d'argent mais le silence est d'or "...

Quelques nuances sont parfois introduites selon que les mots sont parlés ou écrits. Une expression latine traduit la relation pensée-parole : " Pour une chose bien conçue, les paroles s'offriront et couleront d'elles-mêmes ", reprise par N. Boileau dans son Art poétique pour devenir les célèbres alexandrins : " Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement et les mots pour le dire arrivent aisément ".

M. de Montaigne souligne davantage la complémentarité oral - écrit. Quand sa pensée présentait confusion et " vague excessif ", il avait recours à la plume et couchait les mots par écrit pour, disait-il, " obtenir de celle-ci la logique, la cohérence et la précision nécessaire ". C'est en effet un énorme avantage de l'écrit (outre le fait qu'il ne " s'envole " pas !).

Les efforts de formalisation de nos projets pédagogiques EPS en sont un bon exemple. À propos d'envol et d'oubli, M. Garçon, dans son Essai sur l'éloquence judiciaire (que je n'ai pas lu en vérité) est beaucoup plus cinglant : " Un discours, si magnifique fût-il, n'a pas plus d'existence, après qu'il a été prononcé, qu'un nuage léger dont la forme et la couleur peuvent inspirer l'admiration mais qui s'évanouit vite et ne laisse plus de trace que dans le souvenir ". Pas d'accord, ai-je envie de dire au vu de ce que nous avons pu évoquer plus haut, mais convenons-en, sur le plan juridique ou administratif dans lequel se positionne l'auteur, un bon écrit vaut mieux que deux tu l'auras... Si l'on ouvre une brèche pour laisser place aux délicatesses de l'affectivité, de nombreuses constatations tendent à prouver qu'avec les odeurs (là, c'est le vieux paléocortex qui s'exprime), c'est le timbre et le son de la voix qui restent gravés le plus longtemps dans nos mémoires après la perte d'un être cher.

Si l'idée que nous nous éloignons par trop du sujet initial vous a traversé l'esprit, pas d'inquiétude ! Même si le ballon semble être monté un peu trop haut, je tiens bien la ficelle. Nombre de moments de la pratique enseignante quotidienne peuvent s'ancrer sur la plupart des thèmes évoqués précédemment et entrer en résonance avec eux. J'en veux pour preuve un simple constat, très général, sur l'histoire des Cahiers EPS de l'académie de Nantes (que vous avez la gentillesse de lire) : on n'aura jamais autant parlé de la parole du professeur d'EPS, de relation, d'affect, et ce avec un certain humanisme, que dans les numéros consacrés à la leçon d'EPS, aux méthodes (difficiles à dé-conceptualiser) et à la médiation pédagogique. Ce pragmatisme caché pourrait se résumer dans une phrase de M. Delaunay extraite d'un éditorial de la revue : " Chaque leçon condense toutes les compétences professionnelles, celles de la rationalité et celles du coeur ", et l'on pourrait rajouter " ... et dont les mots restent leur plus puissant véhicule ".

La verbalisation professorale en EPS...

C'est une évidence, les occasions de parler pendant un cours d'EPS sont extrêmement multiples. Le but n'est pas ici d'en faire un réel inventaire (il n'y aurait pas de fin...). Par ailleurs, de nombreux auteurs bien plus au fait que moi dans ce domaine ont proposé diverses classifications de nos interventions en cours (je me permets de vous renvoyer, pour exemple, à la page 40 du n° 29 des Cahiers EPS de l'académie de Nantes, article de C. Cottinet et M. Harmand faisant référence à une classification des consignes de l'enseignant proposée par P. Meirieu). On peut également citer Adams (" Verbal motor stage ") qui s'est intéressé à comprendre les liens unissant la sphère des habiletés motrices et les représentations cognitives issues des activités mentales impliquées dans l'imagerie et le langage : " il ne fait aucun doute, disait-il, que le langage est un agent influent pour le contrôle du mouvement ".

Tout se verbalise : identifier le but à atteindre, expliquer les situations proposées, les justifier au vu de ce qui précède et de ce qui pourra suivre, " pourquoi ? ", " à quoi ça sert ? ", faire connaître la réglementation basique d'une APSA, donner des règles d'action, des critères et les conditions à satisfaire pour réussir dans une situation donnée, des indications sur le " comment s'y prendre pour ", définir les exigences relatives à la sécurité (information et apprentissage sur la manipulation du matériel, la gestuelle sécuritaire, les aides et parades...), expliciter des modalités d'organisation plus ou moins complexes (les rôles et les tâches qui y sont corrélées, les rotations...), établir des bilans après le vécu moteur (réussites, difficultés, erreurs) et justifier des remédiations proposées, évoquer des liens (analogie, opposition, complémentarité...) entre le vécu et d'autres APSA, disciplines ou champs de savoir (physiologie, biomécaniques), informer les élèves sur les modalités et les procédures d'évaluation et leur en rendre compte, etc. Tout semble (est) important à verbaliser.

S'ajoute la parole " accompagnatrice " (le plus souvent individualisée et synchrone de la pratique motrice) :

==> Ce sont les mots d'encouragements, les " bien ! " et autres " oui, c'est ça... " (trop souvent oubliés au détriment des non moins nécessaires conseils et corrections). Le grand nombre d'élèves avec lequel nous avons quotidiennement affaire aurait tendance à nous faire oublier que ces moments ne sont pas toujours si anodins que cela et peuvent parfois avoir un réel impact sur l'affect d'un élève qui a notre parole comme référent.

==> Les interventions d'urgence et d'alarme (risque - sécurité).

==> Les supports affectifs : les paroles tranquilles et patientes qui essaient de lever les inhibitions ou les réticences d'un élève peu rassuré sur la barre haute des asymétriques ou bloqué sur le bord d'un bassin d'eau profonde.

... Comment y échapper ?

Est-ce même souhaitable ? Le problème, c'est que chaque fois qu'un auteur se centre sur un sujet particulier (signification des apprentissages, médiation, transfert, méthodes, évaluation, thèmes de convergence...), il y a, de fait, une typologie et un volume d'intervention plus ou moins spécifiques qui y sont associés. La réalité têtue nous place face à bon nombre de ces préoccupations en même temps.

Comment, par exemple, au-delà de l'énumération précédente, échapper au déclaratif pour faire passer dans l'esprit des élèves ces thèmes de convergences proposés officiellement depuis août 2005 au sein des nouveaux programmes EPS collège à venir ? Comment occulter ou " économiser " la parole pour entrer dans un processus de médiation pédagogique ?

L'on pourrait rétorquer :

==> Toutes ces interventions ne relèvent pas d'une même unité de temps et cela est vrai. Néanmoins, on constatera qu'une bonne partie de la liste désordonnée et non exhaustive évoquée à la rubrique précédente peut facilement concerner chacune de nos leçons d'EPS.

==> Il y a d'autres moyens, dira-t-on encore. Cela reste également vrai, mais pour ce qui est de l'image, du graphisme, des posters et autres affiches, des divers documents élèves et supports écrits que nous utilisons tous, même si nous admettons qu'ils peuvent faire économiser un peu de notre temps de parole, ils nécessiteront toujours explications, rappels et temps de consultation pour nos élèves.

==> Les interventions orales ne concernent pas toujours l'ensemble du groupe classe, à l'évidence. Que ce soit avant, pendant ou après les temps de pratique, les conseils ou réajustements sont parfois individuels ou destinés à un groupe de travail restreint. Je garde toutefois la conviction qu'il existe nombre de ces interventions qu'il n'est pas inutile d'écouter pour des élèves, même si ces derniers n'en sont pas directement la cause : celles relevant de la citoyenneté, par exemple, de rappels de points de vigilance relatifs à la sécurité, d'une morale de travail des plus élémentaires, d'oublis ou d'erreurs caractéristiques qui ne se seraient pas encore actualisés sur l'ensemble de la classe... En faire profiter tout le monde peut même parfois déculpabiliser quelque peu le " fautif " (mais, là encore, il faudra le lui expliquer : l'erreur dont tout le monde peut tirer avantage).

==> Certaines APSA et certains modes de pratique sont moins " gourmands " de déclaratif que d'autres. Cette diversité des potentiels d'actualisation élective de nos objectifs est heureuse.

==> Enfin, il faut rester vigilant sur l'âge de nos élèves et sur l'adaptation du référentiel langagier, les plus jeunes vivront davantage la verbalisation de leur professeur EPS comme parasitaire par rapport à des lycéens.

Des circonstances aggravantes

Et non, ce n'est pas tout ! On en oublierait presque l'essentiel : notre profession reste un métier de relation. Alors, à côté de cet idéal quelque peu aseptisé, il y a la vie ! La vie du groupe et de la classe qui est porteuse de toutes sortes d'aléas, de surprises (plus ou moins agréables), de non-dits... De Landsheere ( Introduction à la recherche pédagogique) affirme : " Une science pure, l'éducation ne le sera jamais car la complexité humaine échappe à tout déterminisme ".

Dans le rapport avec la parole, pourquoi utiliser cet adjectif " aggravant " ? La médiation, la gestion, voire le contrôle du groupe tout simplement. Combien de temps pris (je n'ai pas dit " perdu " car je ne le pense pas) pour mettre " physiquement " les élèves en situation de réceptivité et d'apprentissage (écoute-attention), pour régler des conflits, revenir sur des agressions verbales ou de " simples " mais répétés oublis (tenue, fiche de travail...), pour contrer la passivité de certains, pour des rappels redondants de tous ordres... La liste est longue des contextes qui ne peuvent pas faire l'économie d'une intervention enseignante. Et celle-ci ne peut pas se résumer à l'injonction ou la réprimande. Elle doit porter en elle un sens, une justification ou un message. Cette exigence n'est pas toujours facile à satisfaire, dans la mesure où, dans certaines circonstances, la nécessité de réagir vite ne laisse pas ou peu de temps de réflexion. La parole devient alors spontanée, intuitive, rendant sa pertinence et son à-propos parfois aléatoires. Tout cela a un coût, parfois très lourd, en mots. Pessimisme excessif ? Peut-être, mais mon vécu professionnel en collège y est assurément pour quelque chose.

C'est vrai, mais l'évolution des populations scolaires est indéniable et les problèmes évoqués ci-dessus (on comprend maintenant l'adjectif " aggravant ") font l'objet de discussions et débats récurrents dans quasiment tous les établissements et restent des préoccupations envahissantes pour de nombreux enseignants.

Dominantes et convictions

Au début de cet article, j'ai évoqué la notion de témoignage, témoignage sur le dilemme souligné par son titre. Voici, pour finir, la partie la plus intime. Les orientations et les convictions ci-dessous n'engagent donc que moi.

==> Oui, je défends l'idée et l'importance d'une " parole opératoire " en EPS.

==> Non, la pression temporelle et l'impériosité d'agir ne doivent pas nous amener à moins " conscientiser " l'action... un peu moins, mais " mieux " fait ou fait du mieux possible.

==> Oui, je reste convaincu qu'un cycle de travail bien conçu rend la parole rigoureuse et si, de plus, il est conçu " à coeur ", la conviction viendra renforcer cette dernière.

==> Oui, je pense que la verbalisation contribue largement à aller dans le sens d'une " EPS complète " (rapports de jury CAPEPS), c'est-à-dire dépassant les compétences strictement motrices (et associer culture acte et culture parole, comme le formalise M. Delaunay).

==> Oui, je crois que la précision, la pertinence et la nature de la parole enseignante influent directement sur la pratique de l'élève et peuvent en partie intervenir sur sa réussite ou son échec.

Hormis ces affirmations, les fonctions principales que j'attribue à la verbalisation professorale relèvent de plusieurs ordres :

- Figurent en bonne place la justification, l'utilité (réinvestissement), la logique diachronique de ce que l'on propose à nos élèves, bref le " pourquoi ", le fameux " donner du sens " (pédagogie signifiante). Dans le même ordre d'idée, identifier les connexions que l'on peut établir entre diverses APSA. Souligner des analogies qui, sans le catalyseur sémantique, auraient pu passer inaperçues (actualisation différente de la notion de soutien en volley-ball, handball ou base-ball, par exemple). Expliciter certains transferts, ou ouvrir à divers champs de savoir pour faire émerger certaines connaissances culturelles...

==> Ensuite, son " pouvoir magique " étroitement lié à sa capacité d'induire et de fabriquer chez l'élève des images mentales de tous ordres favorisant la compréhension et l'apprentissage. L'utilisation d'un discours métaphorique ou évoquant des correspondances s'ancrant dans le contexte de la vie courante, par exemple, n'est pas seulement réservée aux plus jeunes.

==> La contribution à l'apprentissage de la rigueur. La précision du langage peut faciliter, chez l'élève, le transcodage qu'il doit constamment effectuer entre la parole du professeur et l'action. Par ailleurs, l'utilisation et l'insistance sur les conjonctions de coordination et autres connecteurs syntaxiques est aussi très utile, pour peu que l'on prenne la peine (et encore les mots) d'établir la comparaison entre ce qui a été dit et ce qui a été fait. Dans ce sens, les consignes liées à la structuration du groupe, à l'organisation d'une situation, à son fonctionnement dans le temps et l'espace peuvent avoir une véritable portée éducative que l'on ne leur reconnaît pas toujours par rapport à celles plus directement liées à l'action motrice elle-même et à son analyse. " À côté " n'est pas " derrière ", une " cause " n'est pas une " conséquence ", " la " n'est pas " une "... Nous devons prendre le temps de souligner le monde qu'il y a entre " six groupes de quatre " et " quatre groupes de six ", de faire prendre conscience du pouvoir d'une phrase simple qui contient presque tout en elle-même si on l'écoute (et la conçoit) avec rigueur. Ne pas rechigner à décortiquer une consigne pour faire comprendre en quoi, pour peu que l'on se soit trompé, la solution résidait simplement dans les mots. Les conseils et les consignes doivent pouvoir se lire dans le comportement et la motricité de l'élève ou du groupe par un quidam parachuté sur notre lieu de travail. Cet apprentissage, cette " didactisation " de la précision est un concept d'autant plus universel dans notre profession (toutes disciplines confondues) que le pôle déclaratif y est prégnant et d'autant plus unificateur que le manque et la nécessité sont unanimement reconnus chez les populations scolaires. Quel enseignant n'a pas pesté face aux difficultés des élèves pour apprendre à écouter et analyser une consigne simple, habitués qu'ils sont aux comportements de " zapping " et conditionnés (même si le terme semble tendancieux) à entendre plus qu'à écouter ?

Il n'est donc pas surprenant que l'on retrouve cette préoccupation dans le projet des nouveaux programmes EPS du collège (compétences générales, plan des méthodes), même si la formulation d'origine du rapport J.-F. Bach " situer et réguler ses actions à l'aide de remarques et informations données par l'enseignant " nous semble moins réductrice et donc préférable à la dernière, à savoir, " situer son degré de réussite à partir d'informations et de critères simples donnés par l'enseignant ".

==> Créer des états d'esprit, préparer, en les manipulant quelque peu, les représentations des élèves afin de mieux accueillir l'APSA et les contenus à travailler. Cela est très utile en début de cycle ou pour des APSA en général assez peu prisées comme la course de durée (surtout ne jamais dire " endurance ", " tour de piste " est également à bannir de son vocabulaire). Bref, il faut peindre tout cela en rose (et ça n'a rien de fallacieux). Les mots peuvent briser certains mythes. Les élèves qui ne voient que par leur performance pure (les grands sportifs de papa et maman, sans aucune méchanceté). Ceux qui, à l'inverse, s'estiment d'emblée nuls et en viennent à annuler tout effort au nom même de cette nullité qu'ils croient définitive et incontournable comme l'a dit M. de Peretti. La parole peut alors mettre en avant l'effort, l'entreprise et la régularité comme voie de réussite...

Et si l'on prend un peu de recul, la parole de l'enseignant doit saisir les opportunités que lui offre la vie de sa classe (un élève qui consent de lui-même à quitter son groupe affinitaire pour venir en rééquilibrer un autre face à l'attentisme pesant de tout le reste de la classe, n'est pas, par exemple, un geste si anodin que cela) pour souligner et défendre ces " valeurs de l'école " évoquées par J. Houssaye qu'il situe, en terme d'acquisition, au même niveau que les connaissances et les compétences (" références morales et éthiques, règles qui régissent la vie communautaire, politesse, respect des autres, de soi et de l'environnement, solidarité, effort... "). Certes, tout cela peut sembler quelque peu ampoulé et moralisateur, mais je prends tout de même le risque d'avancer que, d'une part, cela manque trop souvent à nos élèves (les fameuses " circonstances aggravantes " ci-dessus) et que, d'autre part, ces acquisitions, considérées comme de réelles compétences générales, sont une des clés de voûte de tout apprentissage solide et durable, d'où l'importance de tous les discours qui s'y rattachent.

==> " Verba volant... ", c'est bien connu. Alors comment faire pour les retenir, ces mots, les ancrer dans la mémoire de nos élèves? Car notre parole est là pour transformer, faire évoluer, aider, éduquer, c'est bien de cela qu'il s'agit. P. Beunard évoquait dans le n° 23 de cette revue la " théâtralité " d'une leçon et nous y sommes : surprendre par son discours, son rythme, sa conviction, passer par où l'élève ne vous attend pas (métaphorisation ou digressions contextualisées), exploiter le versant sensoriel de la parole, émouvoir, au sens large du terme (le meilleur fixateur mnésique : en général, on se souvient mieux des excitantes bêtises faites en classe que du cours lui-même). On ne donne pas les consignes, on essaie de les raconter. Qui n'a pas un jour ressenti le plaisir quelque peu narcissique, presque histrionique, voire honteux de la petite victoire d'une classe (ou d'une autre assemblée) assise, immobile, les yeux rivés sur vous et dont vous avez la conviction (peut-être fausse) qu'elle est attentive ? On entre dans ce que l'on dit, on éprouve ce dont on parle, on l'entend, on le sent dans sa voix, et on sait que l'on fait passer ce qu'on éprouve : " un pur moment de grâce " diraient certains. Le revers de la médaille, c'est que tout ceci a un coût : c'est lourd, de longue haleine (permanence de ce mode opératoire) et surtout très gourmand d'énergie, énergie qu'il faut parfois aller chercher bien loin (imaginez un triste matin gris de novembre, avec un p'tit coup de blues, de surcroît...).

Présenté comme cela, tout a cependant l'air d'aller pour le mieux dans le meilleur des mondes, mais on dit des mots " qu'ils se laissent faire " et, encore une fois, la réalité est tout autre. Point de solution miracle - ça se saurait - mais ça peut aider et même fonctionner quelquefois. Pour l'anecdote, une élève de 5e en début de cycle course d'obstacles m'a un jour demandé si " le lutin des haies existait encore " ; son grand frère, ancien élève actuellement père de famille, le lui avait demandé. Cet été, une caissière de supermarché (en fait, la mère d'un élève que j'avais eu en 6e, actuellement en 3e) m'a dit qu'elle parlait souvent de mon méchant chien à son fils. Il serait ici bien trop long de recontextualiser en détail ces images (le lutin en question est celui qui tire sur la corde attachée au genou de la jambe d'appel pour une meilleure reprise de course ; quant au chien méchant - que je n'ai pas -, il symbolisait simplement, au cours d'une réunion parents - professeurs, les difficultés qui couraient derrière les fesses de son fils jusqu'à le mordre s'il ne se mettait pas à avancer dans son travail malgré les facilités du moment qu'il avait en 6e). Les paroles peuvent toucher et s'inscrire durablement, et pas seulement dans les esprits les plus jeunes.

==> " ... Scripta manent ". Ce n'est pas vraiment l'objet de notre discours, mais reconnaissons toutefois qu'un dossier ou cahier EPS pour que les élèves classent les documents qu'on leur donne, pour retranscrire à leur manière et avec leurs mots quelques éléments de leur travail, leurs performances, quelques connaissances à mémoriser... peut leur être d'une grande utilité, pour peu qu'ils s'en donnent la peine en assurant un suivi longitudinal de leur vécu en cours, avec l'aide du professeur.

L'opposition entre le geste et la parole se poserait avec moins d'acuité si nous avions " un peu plus de temps pour prendre le temps ". On le ressent déjà sur le confort des quatre heures des sixièmes. Alors, sans chercher à polémiquer ni faire état d'un esprit sarcastique ou morbide, cinq heures d'EPS pour tous... ça vous dirait ? Et puis c'est dans l'air du temps !... n'est-ce pas?

Conclusion

Je ne crois pas que mes élèves risquent d'attraper des escarres au derrière, je veille au grain. Malgré cela, pour en revenir à la problématique de départ, si la parole m'étouffe quelque peu, je la vis cependant comme nécessaire dans l'exercice de mon métier. Elle est à la fois contrainte et ressource mais constitue certainement l'un des fondements de notre charisme et de notre autorité. Certains travaux (Galacteros et Lavorel) ont montré que la parole, dans tous ses aspects - phonation, gestualité, mais aussi agencement des mots, structure du discours - pouvait révéler la structure de la personnalité parlante, j'en suis également intimement persuadé. Une transposition de cette dépendance étroite se retrouve dans une phrase de J.-C. Fortin (École et culture) : " Nul ne peut enseigner réellement s'il n'enseigne pas quelque chose de véritable ou de valable à ses propres yeux ".

Bien au-delà, la parole représente un (le) vecteur essentiel du caractère éducatif de l'intervention des enseignants d'EPS. Sa place est telle qu'il faudrait la considérer comme un réel contenu d'enseignement nécessitant anticipation, programmation et efforts d'équilibre et de répartition dans la préparation de nos séances. C'est, à mon sens, un atout professionnel majeur. Sa nature et sa force sont l'une des spécificités de notre discipline d'enseignement par rapport à d'autres secteurs d'intervention liés au corps et aux APSA. La parole contribue à renforcer l'identité de l'éducation physique scolaire dont nous sommes sans cesse en quête. Elle participe, enfin, à asseoir largement sa légitimité au sein de l'école et du système éducatif.

Les cahiers EPS - Le geste ou la parole ?