Les cahiers EPS, n°36, page 53 (06/2007)

La parole : expression de la personne

Donner corps au langage

Nicolas Terré

Apprendre à parler, ce n'est pas uniquement acquérir des connaissances sur le vocabulaire, la grammaire et l'orthographe. C'est aussi s'exercer à communiquer par oral, dans des situations variées, et pas simplement pour répondre aux questions des professeurs.
En éducation physique et sportive (EPS), " discipline de désordre " (P. Cozigon et al, 1981)1, des mots peuvent échapper aux élèves. D'autres peuvent ne pas sortir. La maîtrise de la langue française ne suffit plus pour parler. Confrontés à la réalité des actions motrices et de leur apprentissage, les élèves apprennent à faire usage de la langue française.
La leçon d'EPS s'affirme comme l'occasion d'assurer la transition entre le langage défini indépendamment de sa réalisation sociale, présent chez tous à l'état de possible, et la parole, acte libre et individuel, dépendant de la situation vécue.

Oser traiter de la parole en EPS, c'est prendre le parti de rompre avec la tradition d'une école, prisonnière d'une vision dualiste de la personne, qui sédimente les savoirs.

En ne limitant pas la parole à un simple exercice de signes linguistiques, cette réflexion prône une méthode globale pour apprendre à parler et faite d'interdépendances. Des démarches analytiques ou syllabiques ont pu faire leur preuve pour apprendre à lire et à écrire. Par contre, il serait illusoire de réduire les conditions d'apprentissage du " parler " aux seules règles du B. A. BA. S'exercer à parler passe nécessairement par des mises à l'épreuve, d'emblée complexes. Or, la salle de classe ne peut, à elle seule, offrir ce lieu de simulation.

En EPS, la nécessité d'exprimer ses émotions et de transmettre des messages univoques, en situations d'incertitude subjective ou objective, donne l'occasion d'apprendre à parler. Il ne s'agit plus d'envisager la parole comme une simple oralisation de la pensée, mais comme une implication de l'être dans son entier. Prendre la parole, moduler sa voix, désigner un destinataire, l'impliquer, renforcer ses propos... tout ce qui constitue la parole vient du corps. D'où l'intérêt, dans cet article, de proposer différents paramètres que les élèves peuvent apprendre à manipuler, à travers les pratiques corporelles, pour faire bon usage de la parole.

Les usages de la parole

Langue, langage, parole

La langue est un instrument de communication propre à une communauté. Elle englobe des signes (vocabulaire) et des règles (grammaire, orthographe). Le langage est la faculté de mettre en oeuvre un tel système. La parole désigne l'usage particulier qu'un individu, fort de ses facultés de langage, fait de sa langue. Elle a pour but l'expression lorsqu'elle rend compte de la profondeur de la subjectivité. Elle vise aussi la communication quand elle cherche, de façon univoque, à transmettre un message. La parole est donc une " notion complexe, qui met en rapport la vie intérieure et la mémoire avec l'activité sociale, qui relie l'affirmation de soi et la confirmation des autres " (G. Gusdorf, 1998)2.

La parole n'est pas une simple application de la langue. Elle représente davantage une mise à l'épreuve. " Il y a toujours lutte entre la parole des individus et la langue organisée, parce que cette langue ne les satisfait jamais complètement. La langue organisée, normale, intellectuelle, répond aux besoins de la communication et de la compréhension des idées ; la parole, au contraire, est au service de la vie réelle, et ce qu'elle veut exprimer, c'est le sentiment, la volonté, l'action ; voilà pourquoi les créations de la parole sont essentiellement affectives et subjectives " (C. Bally, 1913)3.

Création du moment, la parole puise néanmoins ses repères dans la langue. Pour rire, s'inquiéter, s'exclamer, se lamenter ou jurer, les individus trouvent des moyens d'expression prêts à l'emploi dans le système organisé de la langue. Ils expriment ce qu'ils ressentent en jouant, avec plus ou moins de virtuosité, sur différents registres de la langue en variant le vocabulaire et la syntaxe. " Écoutez n'importe qui dans la vie réelle : la langue qu'on parle [...] n'est pas, dans chaque cas, une création du moment, une improvisation ; celui qui parle pour exprimer une émotion, pour prier, pour ordonner, n'a presque jamais besoin d'inventer pour être expressif : il trouve des moyens d'expression tout prêts dans la langue parlée, ce sont même les premiers qui lui viennent à l'esprit " (C. Bally, 1913).

Un défi pour l'école consiste à intégrer les éléments de la langue française dans le langage parlé des adolescents.

Usages scolaires et usages sociaux de la parole

Enseigner la langue française à l'école repose sur un objectif : en assimilant les codes linguistiques, les élèves devraient pouvoir les mobiliser dans leurs paroles ailleurs et plus tard.

Or, il convient d'abord de ne pas oublier que l'ordre scolaire ne se reproduit pas nécessairement dans la réalité sociale. L'autorité du professeur, la disposition des élèves, leur position assise qui efface le corps, les règles de prise de parole, l'anticipation des questions, la prévisibilité du récepteur, etc., cèdent la place aux face-à-face, où le corps entier s'exprime librement, de façon incertaine et selon une nouvelle hiérarchie. L'exemple de la cour de récréation, où les élèves doivent pourtant surveiller leur langage, montre que les conversations pacifiques de la classe trouvent difficilement leur prolongement dans la liberté d'expression des adolescents.

Une autre raison explique que la maîtrise de la langue française ne se traduit pas nécessairement par une maîtrise de la parole : la vie affective de la classe est peu représentative des émotions qui accompagnent habituellement la parole. Rares sont les occasions où les élèves éprouvent, pendant un cours, de la colère, de la tristesse, de la joie, de la peur, du dégoût ou de la surprise. Plus rares encore sont les situations où la parole est accordée à l'élève qui vit une émotion forte. Pourtant, dans la vie quotidienne d'un adolescent, la parole est souvent liée à une émotion. Convaincre, défendre, ordonner, provoquer, se confier, réprimander... sont autant d'expériences qui lient la parole aux émotions.

Cependant, l'ambition de l'école est claire : " conduire les élèves à saisir que le respect des règles de l'expression française n'est pas contradictoire avec la liberté d'expression : il favorise au contraire une pensée précise ainsi qu'un raisonnement rigoureux et facilement compréhensible "4. La leçon d'EPS apparaît dès lors comme un moment privilégié pour travailler sur la pertinence des prises de parole spontanées. Les élèves y vivent des émotions particulières et l'ordre scolaire est souvent bouleversé. Elle est donc l'occasion de franchir la frontière entre la parole scolaire et la parole sociale. Au-delà de l'instruction de langue française, les élèves doivent aussi apprendre, à l'école, à mêler du langage, du corps agissant, des affects et des relations sociales.

Une première mise à l'épreuve : parler pour exprimer ses émotions

L'expression des émotions

Les émotions constituent un langage corporel universel. Pour Paul Ekman5, la joie, la peur, la colère, la surprise, le dégoût et la tristesse s'expriment à travers des expressions faciales caractéristiques. Des populations aux cultures différentes peuvent les reconnaître. Ce sont les six émotions de base. D'autres auteurs (A. Nugier et P. M. Niedenthal, 2005)6 optent pour une catégorisation des émotions selon la valence (du négatif au positif) et l'intensité (de faible à intense). Quelle que soit l'approche, une émotion est toujours " ressentie subjectivement d'une façon caractéristique. Elle s'exprime à travers certaines mimiques et induit des comportements subséquents " (E. L. Deci, 1975)7. Ces comportements peuvent être verbaux ou physiques et concerner soi ou les autres.

Les expériences affectives vécues par les élèves en EPS illustrent cette diversité d'expressions des émotions. " Adolescents et adolescentes manifestent parfois des comportements faits de violences verbales ou physiques, ou au contraire liés à des attitudes de repli ou d'inhibition " (programme de troisième, 1998)8. La peur liée au stress de tomber lors d'une descente en rappel peut bloquer le grimpeur (distress) ou, à l'inverse, l'exciter (eustress). La joie liée au plaisir éprouvée par l'élève de 6e dans un parcours aménagé de gymnastique peut à la fois s'exprimer par l'envie de recommencer la situation ou par la négligence des autres, du fait d'un traitement superficiel de la tâche (A. Nugier et P. M. Niedenthal, 2005). La colère liée à la frustration d'avoir perdu le ballon contre un adversaire a priori plus faible peut aussi bien conduire à une agression qu'à l'envie de persévérer dans cette situation. Les traits de personnalité (M. J. Apter, 1982)9, les causes et agents de l'événement (B. Weiner et S. Graham, 1989)10 et la vie affective de la classe (M. Durand, 2001)11 sont autant de variables qui expliquent des tendances à l'action différentes. Comment sortir de ces situations de blocage ? N'est-ce pas l'occasion, comme le stipule le socle commun, de donner les moyens à l'élève " d'évaluer les conséquences de ses actes : savoir reconnaître et nommer ses émotions, ses impressions, pouvoir s'affirmer de façon constructive ".

Se libérer des émotions par la parole

Parler pour ne pas agresser

L'explication de la violence par une incapacité à communiquer avec des mots est représentative de cette nécessité d'apprendre à utiliser la parole pour se libérer des émotions négatives. En effet, une agression n'est pas le résultat systématique d'une frustration, telle que pouvait le supposer John Dollard12 en 1939. L'impossibilité d'atteindre un but peut être source d'agressivité, dans l'hypothèse où l'individu a appris à réagir violemment dans une telle situation (L. Berkowitz, 1965)13. L'EPS, en utilisant le sport comme support de son enseignement, peut rappeler des situations où les élèves ont appris, par les médias ou dans leurs pratiques extrascolaires, qu'ils pouvaient faire usage de la violence. Mais elle donne aussi les moyens de les dépasser lorsqu'elle prouve aux élèves que d'autres issues sont possibles face à la colère. La violence est un moyen de communication à bannir. La parole, à condition qu'elle ne soit pas une agression verbale, est une autre issue pour exprimer sa frustration.

C'est, du reste, ce que révèlent les travaux d'Annick Davisse (1999) qui font correspondre les possibilités langagières et les passages à l'acte (délinquance). L'échec scolaire est plus fréquent chez les garçons, notamment ceux des milieux populaires, et porte en particulier sur les activités langagières. Or, si l'on croise les données sur les passages à l'acte (la délinquance) et celles sur le langage, on constate que ceux qui passent à l'acte sont parmi ceux qui n'ont pas les mots. En partant de l'action vers la mise en mots, ne serait-il pas possible d'aider ces garçons (qui ne le souhaitent généralement pas) à parler de leur affrontement, de la règle et des émotions ressenties ? Il ne s'agit pas de supprimer les situations de frustration. Elles sont une des rares occasions de reproduire de véritables expériences sociales au sein de l'école. Par contre, l'objectif est de briser ou d'éviter l'habitude du passage à l'acte comme seule réponse disponible lorsque la colère est trop forte.

Les situations d'opposition collective sont particulièrement propices à cette transaction entre la violence et la parole. D'un côté, le fort ancrage culturel de certains sports collectifs peut conduire des élèves à puiser des comportements violents prêts à l'emploi pour répondre à une menace, une perte, un dommage. De l'autre, l'enseignant peut, par un traitement didactique transversal de l'arbitrage, inspiré du co-arbitrage en ultimate, proposer plusieurs règles favorables à la prise de parole en situation de frustration. L'idée centrale est d'accorder la parole aux deux joueurs concernés par une faute et d'autoriser la confrontation de points de vue entre celui qui appelle la faute ou l'infraction et celui qui peut la contester :

  • Les joueurs concernés appellent " faute ". Tous les joueurs s'arrêtent immédiatement. Le disque est posé. Le jeu est gelé pour pouvoir reprendre comme si la faute n'avait pas été commise.
  • Seul le joueur qui appelle l'arrêt du jeu et celui qui est présumé responsable sont autorisés à discuter entre eux. Les autres joueurs restent à l'écart.
  • Les deux joueurs échangent leurs points de vue, argumentent calmement et se taisent pour écouter l'autre.
  • En cas de désaccord, l'action est annulée.
  • Tous les joueurs respectent la décision, sans contestation.

Pour simplifier la situation, un observateur peut relayer l'appel de la faute par un coup de sifflet. Il peut aussi servir de médiateur en questionnant les deux joueurs. Au début, l'enseignant peut jouer ce rôle de médiateur. Il est aussi possible de demander aux autres joueurs de tourner le dos pour faciliter l'échange. La situation devient plus difficile lorsqu'un temps de trente secondes est imposé pour prendre une décision. Une progressivité est ainsi instaurée pour passer de dialogues guidés lors de confrontations sécurisantes à des dialogues libres dans des contextes plus pressants.

La prudence reste de mise, dans cet exemple, quant à l'impact très relatif que cette éducation par la parole peut avoir en dehors de l'école, du fait, notamment, de la scolarisation des règles proposées. Pour autant, c'est bien en créant l'habitude de la parole dans des situations qui, à l'extérieur de l'école, se résolvent parfois par la violence, que l'enseignant d'EPS peut entraîner les adolescents à faire bon usage de la langue française. C'est, du reste, ce que suppose le socle commun en précisant, dans le cadre des compétences sociales et civiques, que les collégiens apprennent à affirmer leur " volonté de résoudre pacifiquement des conflits "15.

Parler pour ne pas se résigner

Une autre émotion qui rend parfois difficile la prise de parole est la peur. Elle peut accompagner le stress qui est le résultat d'une situation incertaine dans laquelle les contraintes de la situation semblent dépasser les possibilités du sujet (R. S. Lazarus et S. Folkman, 1984)16. Pour Hans Selye, celui-ci peut être positif (eustress). Tel est le cas d'un élève qui nage plus vite en étant confronté à des adversaires de niveau proche le jour d'une évaluation. Il peut aussi être négatif (distress) lorsqu'il conduit l'élève à faire une faute directe en tennis de table à l'approche de la fin du temps de jeu imposé par l'enseignant. Le stress peut enfin conduire au déni, à la diversion ou à l'évitement quand les situations sont perçues comme inchangeables ou hors de contrôle (R.S. Lazarus & S. Folkman, 1984). Lorsque ces situations perçues comme incontrôlables se multiplient, les individus peuvent développer un sentiment d'impuissance et refuser d'affronter des situations nouvelles (M. E. P. Seligman, 1975)17. La parole peut alors jouer un rôle pour sortir de ces situations de blocage.

Parler peut d'abord être une ressource du coping (de l'anglais to cope : faire face à). Celui-ci représente " les efforts cognitifs et comportementaux du sujet, variables et instables, pour aménager (réduire, minimiser, contrôler, dominer ou tolérer) la demande interne ou externe (et le conflit entre les deux), faite par la transaction sujet - environnement, évaluée comme dépassant ses ressources " (R. S. Lazarus et S. Folkman, 1984). Hurler pendant une chute, évoquer les matches gagnés dans le passé pour minimiser la difficulté d'une rencontre, en sont des exemples.

Parler comme demande de soutien

Une autre fonction de la parole, qui semble plus facile à manipuler en EPS, est la demande de soutien social. Celui-ci permet de modérer les effets négatifs de situations stressantes (S. Folkman et al., 1991)18. En acceptant de se confier, le sujet peut, notamment, faire ressurgir des blocages internes, soit sous forme d'expériences malheureuses, soit sous forme de messages internes. C'est le principe même de l'analyse transactionnelle (C. Ramond, 1992)19. Cette théorie prend son sens dans l'expérience relatée par Anne Hébrard20 qui, face à un élève de 6e apeuré par le tour d'appui en chaise aux barres asymétriques, essaie de le faire parler pour soulever les causes probables de son blocage. Questionné sur le souvenir d'une telle position, l'élève finit par se rappeler d'une chute en arrière alors qu'il était assis sur une branche. L'entretien d'explication et la démarche de réhabilitation amènent progressivement l'élève à accepter cette mise en danger et finalement à réussir la tâche. En concluant : " Que si j'ai peur, je peux demander qu'on m'aide ! ", l'élève explique, à sa façon, que la parole est un moyen d'obtenir un soutien social.

Dans un contexte où la prévention des conduites à risque est une priorité, habituer les élèves à se confier en situation de doute semble un enjeu pour l'EPS. Elle suppose néanmoins que la personne-ressource soit importante aux yeux de l'élève et que l'aide soit acceptée (P. Grazziani et J. Swendsen, 2004). Le sexe constitue aussi une variable supplémentaire. Si les filles, face au stress, se tournent plus vers les autres, les garçons répondent plutôt par un retrait social (Schmidt et al., 1982)22. Le recours à la parole n'est donc pas systématiquement synonyme de réduction des tensions psychologiques. Il suffit, pour s'en convaincre, d'observer l'attente d'un examen où des étudiants ayant suffisamment révisé font l'erreur de parler aux autres, plus inquiets, qui leur révèlent les dernières rumeurs (S. Rusinek, 2004)23. Savoir livrer sa parole ne peut donc réduire les appréhensions que lorsqu'on s'adresse à une personne de confiance.

La peur et la colère sont deux émotions qui rendent difficile la prise de parole. Or, paradoxalement, c'est en situation de stress et de frustration que parler devient une nécessité. La même analyse vaudrait pour les émotions positives. Parler de sa fierté en attribuant sa réussite à des causes internes (B. Weiner, 1986)24 permet aussi de s'enrichir des émotions. Il n'y a, certes, aucune expérience plus douloureuse que d'échouer sous le regard des autres. Mais, il n'y a pas non plus d'expérience plus puissante que de réussir devant les autres et de s'en expliquer, surtout lorsqu'il s'agit d'un domaine privilégié pour forger l'image de soi, comme le domaine physique chez les adolescents (S. Harter, 1999)25.

Si la parole s'avère être un levier pour exprimer des émotions, elle peut également, dans d'autres circonstances, en être la conséquence. Ce sont alors les émotions qui doivent être maîtrisées pour limiter les perturbations de la voix, allant jusqu'à rendre muet le locuteur. Dans ce cas, d'autres techniques de coping sont à envisager : contrôle respiratoire, réduction des pensées négatives, techniques de relaxation...

Une deuxième mise à l'épreuve : parler pour transmettre un message

Au cours de la scolarité au collège, l'élève apprend à " adapter sa prise de parole (attitude et niveau de langue) à la situation de communication (lieu, destinataire, effet recherché) " (socle commun de connaissances et de compétences). Outre la structure du message, la maîtrise de ses paroles passe par un habillage sonore et corporel qui peut faire l'objet d'un apprentissage.

Moduler sa voix

" La parole est moitié à celui qui parle, moitié à celui qui écoute " (Montaigne). L'objectif, pour l'émetteur, est donc de rendre univoque son message. Lorsque l'élève est assis sur sa chaise, orienté vers le tableau, les risques de confusion sont faibles. Le destinataire est pré-déterminé (le professeur) avec souvent pour seule intention d'apporter une réponse aux questions posées. Par contre, dans les actions motrices plus complexes, du fait de la diversité des destinataires potentiels et des effets recherchés, les messages peuvent être équivoques. Leur signification devient alors d'autant plus compréhensible qu'ils se combinent avec des paramètres vocaux tels que : ton, hauteur, timbre, redoublement de phonèmes26, allongements d'autres phonèmes... Il suffit de mesurer l'impact du prolongement du " i " dans le " si " pour se convaincre du supplément de sens (davantage de certitudes dans cet exemple) qu'apportent les indices de sonorité.

En EPS, les élèves apprennent à manipuler ces paramètres en situation réelle. Dans un premier cycle d'escalade, l'élève assureur apprend notamment à moduler sa voix en fonction :

  • du destinataire : grimpeur, contre-assureur ;
  • du lieu : proche, éloigné, visible, invisible ;
  • des effets recherchés : rassurer, conseiller, prévenir, ordonner.

En fonction des situations, plusieurs paramètres peuvent être manipulés :

  • l'intensité, plus ou moins fort en fonction de la distance ;
  • le ton (harmoniques et hauteur) de doux (rassurant) à rude (sévère) ;
  • le rythme, de lent à vite en fonction de l'urgence ;
  • la répétition ou l'allongement des phonèmes, en fonction de l'importance des signes.

Lorsqu'il intervient pour avertir le grimpeur d'une manoeuvre risquée (doigts dans les spits, passage au-dessus du brin assureur...), l'assureur communique avec un ton sévère (fort et rude) en prolongeant les phonèmes relatifs à l'objet du danger (doigt, corde) et sur un rythme d'autant plus élevé que le risque est imminent. Au contraire, pour rassurer un grimpeur qui semble bloqué, il peut adopter un ton plus doux (moyennement fort et doux) en répétant les phonèmes relatifs à l'encouragement (" vas-y ", " encore ").

Souvent, la régulation des paroles des élèves fait l'objet de consignes ponctuelles de la part de l'enseignant : " parle plus fort ", " articule ", " ne l'agresse pas "... Mais en acceptant l'idée que parler ne va pas forcément de soi, il est aussi possible de faire de la gestualité de la voix de véritables objets d'apprentissage, valables pour tous les élèves dans des situations variées. Cette démarche rejoint alors l'idée d'un socle de savoirs fondamentaux qui précise ce qu'il est indispensable d'apprendre en EPS (N. Terré)27 et, plus largement, les prérogatives du système éducatif qui précise que la maîtrise de la langue française passe par le " goût pour les sonorités, les jeux de sens, la puissance émotive de la langue " (socle commun de connaissances et de compétences).

Parler avec tout son corps

À côté de la voix, les gestes, postures et attitudes du corps sont eux aussi porteurs de signification lorsqu'ils appartiennent à une culture commune. Il suffit de " lire le tableau " en classe (L. Marin, 1997)28 pour mesurer combien la désignation par le geste ou le questionnement par le regard instaure des relations qui recouvrent les fonctions fondamentales de la linguistique, que ce soit dans l'espace du tableau ou dans celui du récepteur. Plus largement, la vie quotidienne se plaît à dévoiler diverses expressions du corps que l'histoire a déposées par sédimentation. De la poignée de main qui établit le contact, comme à l'époque où elle permettait de vérifier l'absence d'une arme, au clin d'oeil qui dément l'affirmation, la sémiotique du corps dévoile de nombreux signes qui peuvent se mêler aux mots pour parler.

En EPS, les élèves apprennent à donner du sens à leurs mouvements. C'est donc l'occasion d'expérimenter des signes corporels qui facilitent la communication. Parmi eux, l'enseignant peut retenir ceux qui peuvent :

  • organiser la communication ;
  • désigner le destinataire ;
  • clarifier le discours ;
  • renforcer les propos.

Ces fonctions peuvent être précisées, en course de relais, lorsque les élèves jouent à " l'apprenti commentateur sportif ". Avant d'être évalués sur la mobilisation de leurs connaissances par oral, les élèves expérimentent, tout au long du cycle, différents principes de communication proposés par l'enseignant.

Pour commenter et interroger les coureurs sur les lieux de transmission, la qualité des passages de témoin, le respect des marques..., l'élève cherche d'abord à organiser l'espace de communication. Il se déplace et s'oriente pour se faire entendre. Mais la juste distance ne dépend pas simplement de données objectives. Chacun fixe une frontière spatiale en fonction du type de contact recherché, allant d'une distance respectueuse ou indifférente à une proximité affectueuse ou agressive (E. T. Hall, 1963)29. La qualité de la relation serait alors plus ou moins uniforme à l'intérieur d'une zone pour changer brusquement une fois la frontière dépassée ; ce seuil étant différent en fonction du modèle culturel de référence. Selon ses origines, un individu peut avoir tendance, lors d'une conversation, à se rapprocher ou, au contraire, à faire un pas en arrière pour rétablir la juste distance. Les interventions de l'enseignant peuvent alors aider l'élève à sortir d'un éloignement indifférent tout en prévenant du risque d'un rapprochement agressif.

Pour désigner les lieux et les personnes, des gestes sont aussi nécessaires. " Ceci " ne suffit pas à désigner un objet particulier. Il n'est compréhensible qu'accompagné du geste qui le pointe. L'orientation du corps et le balayage des yeux participent aussi à cette désignation. Cette sorte de toucher à distance intervient lorsque l'apprenti commentateur désigne un coureur, un lieu de transmission, une zone... Ces gestes silencieux, qui créent un espace au bout duquel se polarisent le montrant et le montré, complètent ce que les signes de la langue ne précisent pas toujours.

Ces mêmes gestes aident aussi les élèves à clarifier leur discours. Dans l'exemple du relais, le commentateur matérialise différents rapports au temps et à l'espace avec ses mains : baliser les zones, hiérarchiser les transmissions, préciser des distances...

Enfin, certaines attitudes viennent renforcer les propos : le haussement des épaules appuyant l'énoncé d'un refus, les mouvements de la tête et la fermeture des paupières amplifiant l'accord ou le refus, le tapotement de l'index sur la tempe accompagnant la dérision... Dans l'exercice du " commentateur sportif ", l'élève peut effectivement intensifier ses propos lorsqu'il cherche à convaincre un coureur de sa responsabilité quant à la chute d'un témoin ou le dépassement d'une zone.

En généralisant cette expérience à d'autres contextes, notamment professionnels, les élèves peuvent comprendre la nécessité d'utiliser tout leur corps pour communiquer, qu'ils visent une carrière de commercial, d'avocat, ou d'enseignant... Certes, la vie quotidienne des enfants et adolescents peut offrir, selon leurs parcours, des occasions pour apprendre à parler avec tout leur corps. Dans une perspective de démocratisation de l'accès aux instruments de réussite sociale et professionnelle, l'école a le devoir de systématiser ces expériences. Sinon, le risque est grand de céder cet apprentissage à la " reproduction sociale " (P. Bourdieu, 1979)30.

Le langage alimente la parole, la parole enrichit le langage

Les leçons d'EPS apparaissent comme de véritables lieux de stimulation et de simulation de la parole, expression de la personne. Elles sont l'occasion d'associer la structure du langage aux fonctions de la parole. On y pointe souvent le paradoxe qu'il ne suffit pas de maîtriser la langue française pour " parler juste ". C'est même lorsque la parole est la plus nécessaire qu'elle s'avère la moins évidente. Il importe donc d'identifier les principes et règles de communication qui peuvent aider les élèves à exprimer leurs émotions et transmettre un message.

Si cette réflexion s'est attachée à mesurer les conditions d'une transition entre le langage et la parole, nul doute qu'en retour, ces prises de paroles enrichissent le langage. D'un côté, l'expression des émotions, en plus du caractère libératoire, permet aussi d'associer une valeur émotionnelle aux mots utilisés. La mémoire humaine étant en partie organisée en fonction des émotions (S. Rusinek, 2004), il serait intéressant d'évaluer les effets de dépendance entre l'humeur à l'apprentissage et l'humeur au rappel (G. H. Bower, 1981)31. Puisque les connaissances sémantiques sont reliées entre elles par des noeuds émotionnels, il existe une facilitation du rappel des mots lorsque l'émotion ressentie se rapproche de celle qui accompagnait la mise en mémoire. La langue française pourrait alors " contaminer " le langage, dès lors que les signes parlés seraient reliés à des affects particuliers. D'un autre côté, en utilisant des mots justes pour parler de ses expériences, les élèves ont l'occasion de donner du sens aux étiquettes que revêtent, par convention, les signes de la langue française. Ils peuvent ainsi accéder au signifié, ce trésor intellectuel de la communauté linguistique. La parole est donc, pour la langue, ce que la compétence est à la connaissance, c'est-à-dire l'occasion d'expérimenter des règles universelles dans des expériences particulières.

À l'heure où la transmission des connaissances n'est plus du seul ressort de l'école, les enseignants ne peuvent pas se contenter d'un rôle de transmetteur. Leur légitimité se trouve aussi dans l'accompagnement des élèves qui apprennent à mobiliser leurs connaissances en situation réelle. Apprendre à parler s'inscrit dans cette évolution.


(1) Cozigon (P.) et al, Questions réponses sur l'éducation physique et sportive, Paris, ESF, 1981.

(2) Gusdorf (G.), La parole, Paris, PUF, coll. " Quadriges ", 1998.

(3) Bally (C.), " Leçon d'ouverture du cours de linguistique générale ", 1913, in Le Langage et la vie, Genève, Droz, 1952.

(4) Ministère de l'Éducation nationale, " Préparation de la rentrée 2007 ", BOEN n° 3 du 18 janvier 2007.

(5) Ekman (P.), Friesen (W. V.), Unmasking the face : a guide to recognizing emotions from facial clues, New Jersey, Prentice Hall, 1975.

(6) Nugier (A.), Niedenthal (P.M.), " Les émotions aux commandes des cognitions " in Les émotions, Pour l'action, éd. Revue EPS, 2005.

(7) Deci (E. L.), Intrinsic motivation, New York, Plenum Press, 1975.

(8) Ministère de l'Éducation nationale, " Programmes des classes de troisième des collèges ", BOEN n° 10 du 15 octobre 1998.

(9) Apter (M. J.), The experience of motivation, London, Academic Press, 1982.

(10) Weiner (B.), Graham (S.), " Understanding the motivational role of affect : life-span research from an attributional perspective ", Cognition and emotion n° 4, Hove, Psychology Press, 1989.

(11) Durand (M.), Chronomètre et survêtement, éd. Revue EPS, 2001.

(12) Dollard (J.) et al., Frustration and Agression, New Haven (Boston), Yale University Press, 1939.

(13) Berkowitz (L.), " The concept of Aggressive Drive : some additional considerations ", Advances in Experimental Social Psychology n° 2, 1965.

(14) Davisse (A.), " La violence, l'école, l'EPS ", Dossier EPS n° 42, 1999.

(15) Ministère de l'Éducation nationale, " Socle commun de connaissances et de compétences ", BOEN n° 29 du 20 juillet 2006.

(16) Lazarus (R. S), Folkman (S.), Stress, appraisal, and coping, New York, Springer, 1984.

(17) Seligman (M. E. P.), Helplessness : On depression, development, and death, San Francisco, Freeman, 1975.

(18) Folkman (S.) et al., " Translating coping theory into an intervention ", in Eckenrode (J.), The Social Context of Coping, New York, Penum Press, 1991.

(19) Ramond (C.), " EPS interroge ", Revue EPS n° 237, 1992.

(20) Hébrard (A.), " L'analyse transactionnelle ", Revue EPS n° 243, 1993.

(21) Graziani (P.) et Swendsen (J.), Le stress : émotions et stratégies d'apprentissage, Paris, Nathan, 2004.

(22) Schmidt et al., 1982.

(23) Rusinek (S.), Les émotions : du normal au pathologique, Paris, Dunod, 2004.

(24) Weiner (B.), An attributional theory of motivation and emotion, New York, Springer-Verlag, 1986.

(25) Harter (S.), The construction of the self : a developmental perspective, New York, Guilford Press, 1999.

(26) Un phonème correspond, en linguistique, à chacun des sons d'une langue, défini par ses caractères distinctifs.

(27) Terré (N.), " Unifier les connaissances, diversifier les compétences ", Cahiers EPS de l'académie de Nantes n° 35, 2007.

(28) Marin (L.), Détruire la peinture, Paris, Flammarion, 1997.

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Les cahiers EPS - Donner corps au langage