Les cahiers EPS, n°36, page 48 (06/2007)

La parole : expression de la personne

Paroles en actes...

Anne-Claire Houze,
Nathalie Carlon,
Alain Saint-Jalmes.

Dans le sport, l'entraîneur explique, fait faire, corrige, fait refaire... et le joueur exécute sans trop mot dire. En éducation physique et sportive (EPS), il en va, bien évidemment, autrement ! Le professeur met en oeuvre une pédagogie active valorisant la participation et la verbalisation de l'élève avant ou après ses actions.
Cependant, dans les deux cas, la parole sert surtout celui qui la monopolise ou la met en scène : l'adulte. La question de la place et du rôle que doit et peut avoir cette parole se pose alors légitimement afin que l'élève ne demeure pas un simple exécutant en geste... comme en parole !

Une situation qui incite à parler...

La situation présentée ici s'inscrit dans une quatrième leçon d'un cycle d'activités physiques d'entretien ayant comme support le step avec des élèves de seconde de BEP. Ce cycle aborde la mise en relation d'actions motrices avec les effets produits sur l'organisme en vue de développer les capacités d'endurance fondamentale et d'endurance active.

Ces élèves, au moment de vivre cette situation, possèdent les pré-requis suivants :

  • connaissance du répertoire de pas utilisés,
  • maîtrise des différents pas (coordination, dissociation, équilibration...),
  • connaissance de la structure temporelle d'un pas et d'une séquence,
  • mémorisation d'une séquence,
  • connaissance des différents paramètres sur lesquels jouer pour modifier un pas (vitesse d'exécution, forme du pas, dosage d'énergie, utilisation des segments libres, hauteur du step),
  • construction d'un climat relationnel favorable à l'échange.

Située après l'échauffement, la situation se déroule en trois étapes. Pour la réaliser, les élèves sont tous équipés de cardiofréquencemètres.

Première étape

But : reproduire et réaliser cinq fois une séquence imposée pour atteindre 65 à 85 % de la fréquence cardiaque maximale (FCmax).

Dispositif : le professeur propose une séquence de 40 temps, composée de pas simples, marchés ou tournants. Les élèves répètent plusieurs fois pour mémoriser le bloc. Quand la séquence est apprise et bien connue, ils exécutent cinq fois la séquence en récupérant sur un temps équivalent au temps d'action. Ils notent leur fréquence cardiaque entre chaque série (la fréquence cardiaque devrait être comprise entre 135 et 165 pulsations par minute, ce qui correspond à 65 %-85 % de la fréquence cardiaque maximale (FCmax).

Deuxième étape

But : reproduire et réaliser cinq fois une séquence imposée pour atteindre 80 à 90 % de la FCmax.

Dispositif identique, mais la séquence de 40 temps comprend exclusivement des pas sautés (caractérisés par des temps de suspension).

Les élèves reportent sur leur feuille leur fréquence cardiaque entre chaque série (la fréquence cardiaque devrait être comprise entre 165 et 185 pulsations par minute, ce qui correspond à 80-90 % de la FCmax).

Troisième étape

But : composer et réaliser une séquence comprenant de 40 à 48 temps avec une fréquence cardiaque (FC) comprise entre 140 et 160 pulsations / minute à la fin de la séquence.

Dispositif : les élèves sont regroupés par quatre (groupes affinitaires), et disposent de trente minutes pour composer une séquence commune. Chacun peut éventuellement apporter des aménagements pour atteindre la fréquence cardiaque imposée. Chaque groupe présente ensuite à un autre groupe sa séquence afin de (faire) valider le nombre de temps de la séquence et la FC à la fin de l'effort.

C'est cette troisième étape qui constitue réellement le coeur de la situation car elle impose à l'élève de construire un bloc de pas ayant un effet précis sur l'organisme avec une obligation de communication au sein du groupe pour présenter une prestation commune.

Tout au long de cette étape, l'élève s'engage sur les plans moteur (réaliser et enchaîner différents pas), réflexif (composer et associer les pas pour produire un effet, ainsi que mettre en oeuvre des habiletés langagières pour échanger), émotionnel (accepter de travailler en coopération). La conduite motrice est ainsi sollicitée dans toute sa complexité.

La parole de l'élève est combinée à l'action pour qu'il y ait une production motrice conforme aux attentes énoncées. De la nécessité de communiquer, imposée par un travail de coopération, découle la réalisation finale. L'action devient objet de débat, de confrontation, de prises de décision, etc. C'est cette interaction entre l'action et la parole qui va permettre à l'élève de mieux apprendre, tant sur le plan de la motricité que sur celui de la communication.

Il s'agit alors de décrypter et analyser ce système de relations entre l'action et la parole afin de comprendre les mécanismes qui pourront faire gagner l'élève en efficacité pour faire et pour dire.

Schéma : Le système " action - parole "

Des connaissances pour agir et pour parler

Deux registres de connaissances en interaction

La situation proposée est conçue pour permettre dans le même temps (celui délimité par la durée de mise en action), de construire des connaissances pour, à la fois, mieux dire en faisant et mieux faire en disant. Les connaissances liées à la réalisation de l'action et celles liées à la prise de parole doivent être étroitement imbriquées pour que l'élève trouve du sens à la nécessité de parler, afin d'augmenter la qualité de ses actions en opérant un retour réflexif sur celles-ci. Chaque catégorie de connaissance nourrit et se nourrit de l'autre catégorie.

Une amorce de précision du système action - parole décrit précédemment peut alors s'envisager en clarifiant le lien entre les connaissances des deux ordres. Celles-ci se combinent, sont en inter-relations pour fusionner dans la résolution du problème posé par la situation et aboutir à une transformation de la conduite motrice.

Schéma : Le système " action - parole " au centre du développement des conduites motrices

Ainsi, dans la situation présentée, les élèves ont à intégrer de pair des connaissances liées à la parole et des connaissances liées à l'action, qu'ils associent nécessairement aux règles d'action et de méthode, afin de les rendre opératoires.

Tableau : Des connaissances pour agir, des connaissances pour parler

Cette manière de procéder s'inscrit dans les recommandations des programmes qui invitent à développer chez les élèves des compétences articulant une composante culturelle (qui s'appuient sur l'ensemble des APSA supports du patrimoine culturel) et une composante méthodologique (démarches pour s'approprier les connaissances). Dans cette perspective, cohabitent deux préoccupations : améliorer les actions des élèves et les aider à structurer leur pensée pour effectuer des actions efficientes. Il apparaît donc essentiel que des connaissances participant à la construction de l'efficacité de l'exécution soient complétées par des connaissances facilitant la réflexion et la compréhension de ses actions.

Deux modes d'entrée possibles : l'action ou la parole

Le système " action - parole " instaure donc la parole en tant qu'outil privilégié de la structuration de la pensée, tout en veillant à ce que les échanges trouvent leur source et leur finalité dans l'efficacité des actions motrices. Les connaissances rendent compte du système " action - parole " de manière interactive, mais il est possible de privilégier pédagogiquement l'une des deux entrées : l'action ou la parole.

Construction de la pertinence de l'argumentation (parole)

L'entrée par ce thème d'étude met le projecteur de manière prioritaire sur la parole. Toutefois, cette pertinence n'est opératoire que dans l'action et grâce à elle.

Construction de l'impact du pas sur la fréquence cardiaque (FC)

Cette entrée privilégie l'action. Cependant, les règles d'action ne s'opérationnalisent d'une manière efficiente, éducativement, que lorsqu'elles sont mises en relation avec des compétences et connaissances d'ordre méthodologique. L'élève, en ayant, par exemple, mené des activités de recherche, est tout à fait à même de pouvoir comparer l'influence de tel ou tel pas ou combinaison de pas sur l'évolution de sa FC. Il peut également être amené à discuter, voire à changer de point de vue, à la suite de la mise en oeuvre d'activités de décentration ou de confrontations d'arguments.

Une parole qui dépasse le simple habillage de l'action

Dans les deux cas présents, la parole tient ipso facto une place prépondérante : il s'agit, pour l'élève, de rendre compte, par sa prestation physique et par la parole, des conclusions de ses " recherches " (au sens d'investigation par la réflexion). Les prises de paroles dépassent le simple habillage de l'action qui sert bien souvent de caution rudimentaire à une fausse participation " appropriative " des élèves au sein d'une logique d'enseignement transmissive. Elles n'y sont ni déguisées en une plus ou moins habile maïeutique, ni limitées par le dialogue privilégié, voire exclusif, entre un professeur qui questionne et tel ou tel élève suffisamment expert pour répondre.

Pour éviter cet écueil et donner à la parole toute sa place dans la construction des actions, il convient que son usage respecte certaines conditions :

  • Prendre appui sur l'action et toujours déboucher sur une nouvelle réalisation.
  • Appartenir totalement à l'élève qui l'emploie comme moyen principal de communication (échange de messages) avec d'autres élèves. La parole constitue le vecteur prioritaire de la réflexion en et du groupe.
  • Permettre à chacun, ainsi qu'au collectif, d'aboutir à la réalisation attendue, sans distorsion entre le pensé et le réalisé. Sinon, elle devient inutile et factice.

La parole est ainsi considérée comme une manière efficace et constructive d'engager les élèves dans une démarche d'appropriation de connaissances dont on ne dira jamais assez qu'elles sont les indispensables nutriments des compétences.

Comment intégrer ces connaissances ?

Des difficultés pour argumenter

La situation d'appel décrite dans le premier chapitre doit naturellement amener l'élève à utiliser la parole pour être plus efficace dans les apprentissages, avec les camarades de son groupe.

À l'issue de cette situation, une hypothèse, par exemple, peut être émise : un élève a fait des mises en relation rationnelles entre les différents paramètres et l'incidence sur l'évolution de la FC. Il les utilise en terme d'impact sur le travail de sa FC, qui est objectivé car il est quantifiable. Il sait ainsi concrètement que, s'il utilise plus de pas sautés, sa FC augmente. Par contre, lors de l'argumentation, il peut ne pas référer ces rapports de cause à effet à ce qu'il ressent. Par exemple, il n'avance pas comme argument : " lorsque je mets bout à bout tel et tel pas sauté, ma FC augmente effectivement mais, au bout du compte, je m'ennuie ou encore cela m'est plus coûteux ". Expliquer aux autres ou les convaincre demande pourtant, une fois admise la pertinence des relations trouvées, de rendre son argumentation attrayante en tenant compte de la facilité de la réalisation mais aussi de l'intérêt, du plaisir ressenti ou encore de la douleur éprouvée, etc.

Lorsque les élèves du groupe échangent, ils peuvent s'appuyer sur une palette très large d'indicateurs objectifs comme la FC et d'autres plus personnels, donc plus subjectifs, comme le plaisir, l'ennui, l'esthétisme... ceux-ci étant, du reste, souvent difficiles à conscientiser.

Avec des élèves de seconde professionnelle, le passage à la parole, pour justifier des choix de manière argumentée, est certainement encore plus complexe. Il est donc important que celui qui propose ait les moyens de se référer à des indicateurs. L'une des responsabilités de l'enseignant est d'enrichir leur variété et leur précision.

Comment, dans le cas présent, aider ces élèves à améliorer la qualité de leur argumentation ?

Une situation pour apprendre à argumenter

L'objectif de la situation suivante est de permettre aux élèves d'enrichir les composantes de l'argumentation afin de convaincre et de procéder, en groupes, à un choix commun qui satisfera tout le monde.

Trois phases se succèdent. Les élèves sont par groupes de quatre et sont tous équipés d'un cardiofréquencemètre. Ils ont à disposition un tableau individuel (tableau ci-dessous), puis un tableau par groupe (tableau page 52).

Aide à l'amélioration de l'argumentation

Blocs (5)FC/FC cibleRessentis en + o u -
inférieureégalesupérieureplaisirintérêtesthétiquedouleurmémorisationfatigueautre
           
           
           
           
           

Aide à l'élaboration du classement

Blocs de...FC cible atteinte
(O/N)
Réalisation
(O/N)
Classement
de A
Classement
de B
Classement
de C
Classement
de D
Total
A       
B       
C       
D       

Première étape

But : composer et expérimenter cinq blocs de pas différents.

Dispositif : le professeur propose un répertoire de pas connus. Chaque élève choisit cinq pas et les agence comme il l'entend afin de composer cinq blocs différents de quarante temps chacun. Il vérifie qu'il atteint bien la FC cible (165 à 185 battements par minute) puis il utilise le tableau (page 51) pour noter les indications sur l'évolution de sa FC et les mots ou expressions (items) correspondant à ce qu'il a ressenti en effectuant ces différents blocs.

Deuxième étape

But : choisir un bloc de pas, le montrer et l'expliquer.

Dispositif : pour le choisir, l'élève se réfère à son tableau (page 51) et retient le bloc qui a obtenu le maximum de " + ". Ensuite, il montre ce bloc aux élèves du groupe. Puis il explique comment il est arrivé à ce choix en utilisant les items " ressenti " de son tableau.

Troisième étape

But : convaincre le groupe de choisir son propre bloc et établir un classement des blocs de chaque membre du groupe.

Dispositif : les élèves du groupe débattent des qualités et défauts de chaque bloc en les essayant et en argumentant. Le dialogue croise la réalisation effective des blocs par tous (chacun peut le faire et atteindre la FC cible) et les justifications sur le " ressenti ". À l'issue du débat, ils procèdent au classement des blocs de 4 (le préféré) à 1 (le moins apprécié) en utilisant le tableau ci-dessus. Le bloc retenu est celui qui obtient le plus de points et qui a été réalisé par tous à la FC cible.

En quoi l'élève apprend-il à mieux argumenter pour être plus efficace dans ses conduites motrices à travers cette situation d'apprentissage ?

En proposant une large palette de termes sur lesquels les élèves peuvent s'appuyer pour décrire ce qu'ils ressentent, l'enseignant aide chacun d'eux à mettre des mots sur des sensations. Sans eux, il n'est pas possible de développer des arguments et entrer dans un dialogue explicatif. Le repérage, la nomination et la caractérisation des sensations sont ensuite associés au travail moteur nécessaire pour atteindre la FC cible. Ces connaissances- relations servent de preuves que le système personnel " action - parole " se construit et qu'il est étayé à la fois par des éléments objectifs et d'autres subjectifs en liaison étroite.

De plus, lors de l'expérimentation des blocs proposés, chacun peut vérifier qu'il peut réaliser ceux-ci sans s'éloigner de la FC cible, tout en les rapprochant de formulations de ressentis (celles des autres et les siennes).

Finalement, au moment du vote, les choix s'expriment individuellement mais se fondent sur la qualité des arguments et des réalisations de chaque membre du collectif.

En guise de conclusion...

L'EPS offre la possibilité (extra)ordinaire à l'élève - comme à l'enseignant - de pouvoir mêler l'action et la parole au sein de l'apprentissage des conduites motrices. C'est une opportunité qu'il faut saisir car, si l'action est le produit de la réflexion, elle est aussi l'objet sur lequel celle-ci se fonde. Il ne s'agit donc jamais de réfléchir à vide, c'est-à-dire sans que la réflexion débouche sur une amélioration de l'action. La parole, en tant que vecteur et indicateur de la qualité de la réflexion est une alliée précieuse de l'action. D'un côté, elle peut l'exploiter pour provoquer des réponses motrices efficaces. De l'autre, l'action permet de clarifier la pensée et, partant, l'argumentation, en mettant en mots ce qui est fait, perçu, ressenti.

Il ne faut surtout pas appauvrir cette richesse en confisquant la parole aux principaux acteurs, les élèves, sous le prétexte que le maître sait mieux dire, ou la rendre caricaturale et formelle en la dissociant de l'action. L'apprentissage du débat et débattre pour apprendre sont de fortes procédures pour construire la citoyenneté en actes. Celle-ci exige donc une véritable dévolution des règles de la parole à l'élève.

La parole argumentaire illustrée ici est utilisée pour convaincre, tout en s'appuyant sur les potentialités psycho-socio-affectives du groupe. Son apprentissage / éducation procède par essais successifs, dans des activités motrices données et par la confrontation des arguments de chacun. La parole n'a pas été imposée par l'enseignant afin de guider, d'induire le débat et/ou d'obtenir les bonnes réponses. L'aide de celui-ci porte plutôt sur l'émergence et l'explicitation des éléments qui vont présider aux choix, puis sur les indicateurs de faisabilité (plus objectifs) qui permettent aux groupes de valider leur sélection. La parole appartient aux élèves et sert autant de catalyseur pour favoriser les apprentissages moteurs que de moyen privilégié de réflexion sur ce qui est fait et proposé. C'est en cela que l'EPS participe à la compétence générale de " maîtrise de la langue française " que les programmes visent désormais prioritairement, toutes disciplines confondues.

Les cahiers EPS - Paroles en actes...