Les cahiers EPS, n°36, page 44 (06/2007)

La parole : communication de message

Heureux qui communique fait un bon apprentissage

Christophe Grellier

Il est souvent dit, à juste titre, que la pensée technique et l'analyse par le langage peuvent brider, voire déconnecter l'élève de ses actes. Certains notent que " goûter au plaisir du penser parasite l'accès aux vibrations, à l'état de grâce qu'est l'exclusivité du ressenti " (C. Carrier1). Pour autant, tenter de mettre des mots en concomitance à ses ressentis, ou encore stimuler les échanges entre les élèves à partir d'un travail locutoire créatif, peut se révéler intéressant pour les apprentissages en EPS.
Tout en dépassant le cadre technique des compétences spécifiques aux APSA, comment permettre à chacun de s'approprier par les mots sa propre gestuelle et susciter un intérêt pour l'action?
Par quelles situations expérimentales peut-on amener les élèves à utiliser le geste et la parole pour apprendre et concourir à donner du sens ?
La parole peut-elle attester des réels apprentissages des élèves ?
Cet article s'inscrit dans une voie prometteuse du couplage entre la perception du ressenti et sa traduction par la parole " intra et inter " élève. Il transforme les statuts des élèves et des enseignants par le prétexte du dialogue physique où la parole de chacun renforcera les apprentissages de tous.
Enfin, à travers l'expérimentation d'un itinéraire de découverte en classe de 4e, la parole de l'élève, par l'intermédiaire d'un oral final, tentera de légitimer la parole de l'apprenant en termes de savoirs véritablement appropriés.

À l'école, trop rarement, la communication des ressentis entre les élèves est réellement utilisée pour améliorer les apprentissages. La parole de l'élève est souvent synonyme de frein au bon déroulement de la leçon et l'oral est souvent utilisé en termes d'exposé unilatéral ! Plus même, traduire des ressentis personnels à l'oral en français n'est pas objet d'apprentissage.

Paulo Freire (pédagogue brésilien, 1921-1997) a montré du doigt l'école actuelle, lorsqu'il parle " de la vision bancaire de l'éducation : plus les élèves s'emploient à archiver les "dépôts" qui leur sont remis, moins ils développent en eux la conscience critique qui permettrait leur insertion dans le monde comme des agents de transformation, comme sujet ". Aussi, la prise de la parole relative aux expériences corporelles semble une entrée novatrice pour que l'élève se sente sujet et acteur de ses apprentissages.

L'objet de cet article est d'expliquer en quoi les mots des élèves communiquant des ressentis peuvent les interpeller en les replaçant au centre des apprentissages. Ensuite, par procédure, les multiples expérimentations motrices peuvent être un prétexte au lien verbal pour motiver les élèves à discuter, à développer leur sens critique et leur pouvoir créateur. L'approche innovante d'un itinéraire de découverte en 4e illustre cette démarche qui place l'apprenant au coeur de l'acte d'apprentissage.

Créer un intérêt d'action par la parole " intra-élève "

Ce type de travail veut inscrire les élèves dans une " rencontre proprioceptive " qui combine à la fois les sensations externes et les sensations internes. Exprimer les ressentis en parole est révélateur du degré d'engagement dans la tâche.

Demander de traduire ce que l'on ressent à partir d'un mouvement de stretching du train inférieur et donner un adjectif qualifiant ses sensations focalise l'intérêt de l'apprenant sur la réalisation et sa perception transcrite par ses mots. Ainsi, lorsqu'il s'exprime en utilisant les mots " plus légère, plus longue, ma jambe est toute molle ou plus longue... ", cela montre bien que l'élève y a trouvé un ressenti. Cette révélation de la parole motive les apprentissages.

Le tableau ci-dessous tente d'établir un lien entre les sensations recherchées et des verbalisations entendues en leçon d'EPS.

Tableau : Mise en relation des sensations de l'élève avec ses apprentissages

D'un simple étirement en stretching à un déplacement dans l'eau en natation, en passant par l'échange de balle dans un jeu en mouvement, l'EPS offre une multitude de moments de réflexion sur nos sensations internes en relation avec les habiletés motrices. Ces temps bien repérés au cours d'une leçon servent sélectivement à oraliser l'action.

De ce fait, en permettant à tous de pouvoir parler, chacun reste concentré sur ses repères posturaux essentiels. Effectivement, la traduction à voix haute des couleurs de trois balles, en concomitance avec la compétence de l'ambidextrie en jonglerie, révèle bien l'intimité du geste et de la parole. Ainsi, l'élève exprime oralement la combinaison " noir - vert - jaune " avec le circuit gestuel des objets, en croisant et décroisant la main droite et gauche.

Ajoutons à cela que l'appréhension de sa propre cinétique traduite verbalement engage inévitablement celui qui apprend. Mieux encore, lorsque le " sujet explore de façon plus interne et autonome des stratégies de recherches, l'apprentissage est égal ou supérieur à celui observé dans les situations où le sujet est contraint vers un type de fonctionnement " (J. J. Temprado, EPS n° 2462). Voilà qui montre bien le travail primordial du professeur médiateur pour replacer l'élève au coeur de la rencontre avec l'action. Faire remonter par des mots une compétence spécifique comme le gainage en course, suite à des zones d'expiration, accélère l'apprentissage du placement du bassin sur une course de vitesse (cf. tableau ci-dessous).

Tout en se décentrant de certains aspects de la performance, le fait de traduire ses ressentis sera révélateur de la personnalité de l'élève.

Cet axe de recherche s'inscrit sur le long terme et conforte la troisième finalité de la discipline. En utilisant le niveau infraconscient des sensations de la conduite motrice, on aide les élèves à percevoir, à ressentir le résultat de leurs actions. Pouvoir en parler " officialise " l'apprentissage et implique l'apprenant.

Il se sentira " heureux " de l'acte moteur travaillé, car lui seul peut appréhender ses sensations et les exprimer par ses mots.

Susciter un projet d'action par les échanges " inter-élèves "

Favoriser la parole place l'élève en situation d'écoute active et en phase avec ce qu'il réalise. Mais il y a des limites à ne susciter l'intérêt de l'action qu'au travers du prisme de l'individu. C'est pourquoi cette vision centrée sur l'élève doit rapidement s'ouvrir sur la communication " inter " élèves pour apprendre et communiquer à partir d'un projet commun. Il semble ainsi plus facile de mettre les élèves en situations d'apprentissage lorsque la structuration de ce qu'il y a à apprendre les oblige à échanger, à construire ensemble pour réussir.

En début de cycle, la coordination des actions de gainage et d'équilibre, en situation d'acrobaties gymniques de duo, doit systématiquement allier le geste et la parole pour réussir : " deux élèves en miroir qui se retiennent par les mains avec les pointes des pieds collées, s'assiéront et remonteront du sol en coordonnant l'action avec des mots ". Il existe une multitude de situations alliant les liaisons d'équilibre et l'obligation de communiquer pour réussir. Cette recherche d'" écoute " kinesthésique à deux, relayée par le verbal dès le début d'expérimentation, permet des apprentissages plus rapides que par la seule reproduction de situations sans échanges verbaux. De même, la mise en relais, à deux, de trois objets en jonglerie nécessite un automatisme gestuel combiné avec " l'oralisation " de l'échange " croisé / décroisé ".

L'importance du contrôle réciproque du geste et de la parole accélère les acquisitions. C'est dans ce sens que M. Durand3 reprend le terme de " métacognition " pour expliquer des apprentissages plus efficaces et plus rapides grâce à la " verbalisation et l'auto- contrôle des stratégies d'apprentissages ". L'auto-maîtrise des situations structurées par les échanges verbaux suscite d'ailleurs des " cris de réussite " traduisant le climat positif du travail établi par le dialogue.

Enfin, il est intéressant de prolonger cette analyse en suivant l'hypothèse de J. Cosnier4 selon laquelle " la gestualité ne serait pas un simple ajout, mais serait étroitement intriquée à l'activité générative verbale... et spécialement sollicitée au cours d'un travail locutoire créatif. À l'inverse, l'activité mentale créatrice paraît nécessiter, ou du moins être facilitée par l'activité motrice... ". L'élaboration d'une chorégraphie en acrobatie gymnique, à partir de contraintes (un début - une fin, trois pyramides statiques, des liaisons dynamiques ou autres...) doit permettre au groupe de gérer le rapport " production / création " dans une perspective de communication " inter " élèves. Cette phase semble primordiale pour lancer le duo dans la mise en oeuvre de la prestation, tout en privilégiant l'écoute de l'autre et la " fluidité " des emboîtements des contraintes. Sans l'utilisation de la parole, l'élève se sent vite perdu et n'ose pas s'engager physiquement pour expérimenter des éléments d'acrobaties gymniques. Il vient rapidement interpeller le professeur : " je n'ai pas d'idée ! ".

Dès lors, " la formation dialogique ou la pédagogie à responsabilité partagée " (G. Leclercq5) permet à l'enseignant et à l'apprenant de s'expliquer ensemble à propos du contenu abordé et de relancer par le " jeu du langage " une recherche pour faire découvrir avec lui ce qu'il ne sait pas encore. Ce temps de médiation entre les élèves et la compétence permet de renouer avec le dialogue de création et de structurer la chorégraphie.

On comprend mieux la joie des élèves lorsqu'ils nous sollicitent pour nous montrer un extrait de leur prestation.

La parole de l'élève, révélatrice des acquisitions

L'expérience de l'itinéraire de découverte " Bien dans son corps " représente un moment fort où la parole au collège peut révéler véritablement ce qui a été appris. L'objectif est de structurer et de responsabiliser par l'activité physique artistique (prestation de danse acrobatie gymnique) et l'éducation à la sexualité (programme sciences de la vie et de la Terre (SVT) de 4e) les traits de personnalité que l'adolescent s'attribue, dans la dimension féminité-masculinité et être capable d'en parler. À l'issue des sept semaines de travail, l'élève doit exposer son point de vue relatif à la question : " Garçons et filles, sommes-nous si différents ? ".

Son oral doit articuler les connaissances théoriques SVT et celles des spécificités de la féminité et de la masculinité développées en EPS. C'est en partant d'un tirage au sort des " couples mixtes " que notre expérience prend ses marques. La démarche de création de duos en acrobatie gymnique largement développée auparavant et l'obligation de s'harmoniser pour créer et structurer une prestation engagent les élèves à dialoguer pour mettre en oeuvre leur prestation. Tout en se servant de leurs différences pour travailler les pyramides et les liaisons chorégraphiques, ils ont à se mettre d'accord pour être finalement complémentaires. Cette notion de complémentarité par la communication est constamment évoquée et pointée par le concept d'équilibre ou d'harmonie des mouvements gymniques. La traduction des connaissances en sciences de la vie et de la Terre et des approches des débats par demi-groupes vont dans le même sens.

L'oral, par l'exploitation des mots, engage toute la personnalité de l'élève par la traduction de l'expérience vécue en EPS et l'approche de l'éducation à la sexualité abordée en SVT. Travaillant depuis quatre années sur les itinéraires de découverte, le passage de l'oral final place la parole de l'élève comme révélatrice du degré d'appropriation. Véritable épreuve, il offre une occasion unique de rendre compte des transformations opérées. Le plaisir que les élèves témoignent à l'issue des itinéraires de découverte soutient cette nouvelle vision de l'enseignement au collège.

Pour conclure

Finalement, gérer un cycle d'apprentissage dont la finalité serait la création et la production d'un " spectacle " est une problématique intéressante quant à l'utilisation de la parole pour atteindre cet objectif. Dans l'approche, " la création est à la fois le processus et le produit d'une recherche intentionnelle des moyens d'exprimer sa singularité à autrui " (M. Delga6). Elle répond à plusieurs exigences :

  • la prise en compte des contraintes internes spécifiques au sujet qui construit un " langage " ;
  • la prise en compte des contraintes externes, spécifiques, à " l'art de référence, par exemple la danse plurielle " (danses, cirque, mime...) ;
  • la lutte avec la " matière d'oeuvre ", le corps.

À travers la préparation d'un spectacle où les élèves construiront un projet par la parole et un travail d'écoute, une sensation de satisfaction et de plaisir apparaît lors du passage devant les spectateurs. Les activités physiques sportives artistiques, suscitant de la création et de l'expression, permettent de générer de la communication " intra et inter " élèves. Tel est précisément le rôle de la parole qui se place comme un outil précieux au service des élèves pour apprendre et, en retour, comprendre.

L'entrée dans les apprentissages par ses propres ressentis à verbaliser sert de starter pour interpeller, d'une part, l'élève sur ses propres sensations, et d'autre part, le concentrer sur un projet d'action.

La parole de l'élève, lors d'un oral d'itinéraire de découverte, comme révélateur de ses acquisitions propres, caractérise bien son engagement. En se centrant sur ce qu'il a appris, la démonstration verbale de l'oral par l'élève engage toute sa personnalité et traduit, à sa manière, l'expression de son vécu physique et des savoirs qu'il s'est réellement appropriés. La pédagogie évolue progressivement des " savoirs enseignés " (contenus du professeur) aux situations d'apprentissage de type " savoirs appris " par reproduction vers, enfin, ce que nomment A. Beitone et A. Lagardez7 " les savoirs appropriés " propres à l'apprenant car plus stables et décontextualisables.

Communiquer et dialoguer, pour structurer et produire leurs apprentissages, doit être au coeur de l'acte pédagogique plaçant les élèves au centre de l'éducation. Grâce au dialogue, le statut des élèves et des enseignants se trouve ainsi transformé. Il met en avant ce que V. Cespedes8 nomme une éducation " authentique " qui permet une " libération " pour l'élève et " un engagement " pour l'enseignant. L'action en classe dépend fondamentalement de l'initiative et des capacités de ce dernier à engager et maintenir les élèves dans le travail scolaire. La parole sert à donner corps aux leçons (cf. article de N. Terré dans ce numéro) et s'associe au " compagnonnage " que suggèrent les apprentissages. À travers cette démarche, la légitimité de la parole prend toute sa dimension et l'EPS traduit bien cette dimension sensible où la " culture parole " s'inscrit dans une démarche " inter-constructiviste " des apprentissages. D'ailleurs, l'enseignant ne cesse de développer des relations de dialogue où son " jeu du langage " prépare les élèves à agir et structure son enseignement.

Plus que toutes les autres matières, la combinatoire permanente du langage et des expériences gestuelles permet de libérer l'élève et motive l'enseignant. Bref, l'enthousiasme de l'enseignant doit apparaître dans ses leçons pour inciter la discussion, l'échange, pour faire développer, chez les élèves, leur sens critique et leur pouvoir créateur  : heureux qui communique et génère un bon apprentissage !


(1) Carrier (C.), Le champion, sa vie, sa mort, Paris, Bayard, 2002.

(2) Temprado (J. J.), " Principes et acquisitions des habiletés motrices ", Revue EPS n° 246, mars-avril 1994.

(3) Durand (M.), " Apprentissages, stratégies de la recherche et optimisation de la performance " in Famose (J.-P.), Cognition et performance, Paris, Édition INSEP, 1993.

(4) Cosnier (J.), " La place du corps dans la théorie de la communication humaine " in La psychopédagogie des APS, Paris, Stock, 1985.

(5) Leclerc (G.), " La communication en pédagogie " in Éduquer et Former, éd. Sciences humaines, 2001.

(6) Delga (M.), Flambard (M.-P.), Le Pellec (A.), Noe (N.), Pineau (P.), " Enseigner la danse en EPS ", Revue EPS n° 226, novembre- décembre 1990.

(7) Beitone (A.), Lagardez (A.), " Modélisation des savoirs " in Revue française de pédagogie n° 112, juillet-août-septembre 1995.

(8) Cespedes (V.), Mélangeons-nous, enquête sur l'alchimie humaine, Bla V. Dietschy, 2006.

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