Les cahiers EPS, n°36, page 40 (06/2007)

La parole : communication de message

Histoire de " paroles "

Patrice Rilhac

Le socle commun des connaissances et compétences (décret du 11/07/2006) spécifie les compétences que chaque élève doit avoir acquises à la fin de sa scolarité obligatoire. Parmi les compétences citées, il n'est, du moins en apparence, nullement question d'éducation physique et sportive (EPS).
Cependant, ce même texte rappelle qu'à " l'école et au collège, tous les enseignements et toutes les disciplines concourent à l'acquisition de ces compétences ". Or, parmi celles-ci, la première d'entre elles concerne la maîtrise de la langue française. Il s'agit donc de favoriser l'appropriation de ces savoirs dans une dimension transdisciplinaire en s'appuyant plus particulièrement sur des savoirs langagiers, au centre desquels la parole est omniprésente.
Pour autant, l'enseignement de l'EPS ne doit pas devenir le " faire-valoir " des autres disciplines d'enseignement. Au contraire, il s'agit, à partir des compétences développées dans les autres matières d'enseignement, de faciliter l'accès de tous les élèves aux compétences et connaissances dans le cadre d'activités supports que sont les APSA.

Notion de parole

La parole en éducation

La parole, c'est du langage. Autrement dit, c'est l'acte d'un sujet. Dans le cadre de la pragmatique et de la théorie des actes de langage, la parole repose sur une conception de la communication comme accomplissement de certains types d'actions (Austin, 1970 ; Vernant, 1997 ; Sensevy & Quilio, 2002).

Parler d'action en éducation, c'est évoquer des intentions, des buts, des raisons d'agir, des motifs, des responsabilités (Baudouin & Friedrich, 2001).

La parole est donc à considérer comme l'expression d'une pensée émanant d'un langage incarné, parce que perception et activité sont fondamentalement inséparables de tout acte cognitif (Varela, 1997), lequel acte est assujetti au contexte dans lequel il se produit.

La parole renvoie à la notion de signes. G. Deleuze (1925-1995) écrivait à ce sujet qu'un enseignant n'enseignait pas, il " ensignait ". En effet, l'élève ne reçoit pas un savoir. Il doit plutôt apprendre à reconnaître les signes qui font état de savoirs attendus par l'enseignant. Pour autant, un signe ne s'objective pas toujours sous la seule forme du langage. Il convient donc de ne pas confondre parole et langage.

Le langage dans la parole

La parole inclut le langage, mais elle ne se limite pas au langage.

Le langage est la faculté d'organiser des signes linguistiques1 permettant de communiquer une pensée. Cette pensée repose donc sur la compréhension que le locuteur et l'allocutaire peuvent donner à leurs signes. À ce titre, la notion de paradigme indiciaire (Ginzburg, 1989) peut se tourner, selon les formes de savoirs, vers le passé, le présent et/ou le futur.

La parole, à travers les signifiants langagiers, inclut également les " gestuelles "2 dont l'importance est à considérer au moins à la hauteur de la verbalisation.

Ainsi, la parole doit être envisagée en tant qu'actes de discours, lesquels s'appuient sur des formes verbales et/ou gestuelles dans le cadre d'un contexte spécifique. C'est dans cette complexité que doit être replacée l'analyse des interactions entre un professeur et un élève.

Le contexte est donc un élément fondamental dans la compréhension du discours entre le professeur et l'élève. Le danger serait de réduire la parole à un phénomène exclusivement codique (Moescher, 2001 ; Sensevy, ibid.) ou encore de la restreindre aux situations d'énonciation.

C'est pourquoi la parole doit être considérée selon la situation d'apprentissage comme une activité transactionnelle.

Analyse transactionnelle

Parler de transaction sous-entend l'existence explicite et implicite d'un " contrat " éducatif. D'un côté, le professeur attend que l'élève mobilise certains savoirs. De l'autre, l'élève attend que le professeur lui facilite l'accès aux savoirs.

Mais ce système d'attente n'est pas symétrique. L'enseignant, parce qu'il sait plus et connaît à l'avance ce qu'il attend de l'élève, occupe une position " haute ". Alors que l'élève, parce qu'il ne sait pas précisément ce que le professeur attend de lui, attente qu'il découvrira au fur et à mesure de l'avancée du temps d'enseignement, occupe une position " basse ".

Dans le cadre d'une relation éducative en EPS, c'est-à-dire lorsque les deux parties acceptent de jouer au " jeu " de l'apprentissage, le professeur va s'appuyer sur la parole, et parfois sur une démonstration (Giroud & Debû, 2004), pour faciliter l'accès aux savoirs attendus.

De son côté, l'élève doit comprendre ce que recouvre cette parole et construire une motricité afin de satisfaire l'attente du professeur. Si l'élève ne répond pas à cette attente, alors qu'il accepte de " jouer " au jeu de l'enseignant, un incident didactique (ID) se produit. Un ID peut être défini comme une conduite motrice non attendue par l'enseignant. Ceci ne signifie pas pour autant qu'elle ne répond pas à la demande du professeur. C'est ce que se propose de démontrer l'exemple support de cet article. Cela ne signifie pas non plus que le professeur et/ou l'élève perçoit nécessairement cet ID.

Afin de mieux illustrer nos propos quant aux effets de la parole sur l'activité motrice d'un élève en situation " ordinaire " d'escalade, il est fait appel à une étude de cas extraite d'une recherche opérée dans une classe de quatrième.

En premier lieu, il convient de présenter la situation à partir de laquelle la parole du professeur va se formaliser.

Puis, dans un second temps, il s'agit de s'intéresser aux conduites motrices produites par l'élève.

Enfin, une analyse des conduites est proposée à travers un double filtre : celui de la logique interne à l'activité physique et sportive support et celui de la logique transactionnelle.

La situation

L'épisode présenté se situe au début d'un cycle d'escalade, à l'entrée dans la première leçon.

Une élève (N...) est observée et enregistrée à partir d'un support vidéo. Cette élève a déjà vécu quelques leçons d'escalade en fin d'année de cinquième3.

Du point de vue de son niveau d'habileté, elle a pu être classée dans le groupe " maîtrise " à haute habileté perçue (Famose, Sarrazin &, 1995)4.

Contexte de la situation

Pour la clarté des analyses, l'acte de discours du professeur est présenté tel qu'il l'a produit. Puis les conduites motrices de l'élève sont analysées. Dans ce cadre, la méthodologie d'analyse sera rapidement précisée en termes de savoirs liés à l'activité motrice de cette élève.

Dialogue entre le professeur et l'élève

L'enseignant est sollicité par la " grimpeuse " d'un binôme5 :

N... : Eh Monsieur ! ... Une fois qu'on a fait les trois fois [...]6.

Professeur : Alors euh... on change peut-être pas tout de suite (sous-entendu de voie). Tu vas monter en essayant de ne pas marquer de temps d'arrêt sur cette petite voie.

N... : Pas un seul arrêt !

Professeur : Ou alors un seul arrêt possible. Tu démarres, tu essaies de monter (le professeur mime avec ses bras)*** mais sans temps d'arrêt, ou alors tu t'autorises un arrêt au milieu.

À la suite de ces précisions, l'enseignant se dirige vers un autre groupe d'élèves.

Actes de parole du professeur

Lors de cet acte de discours, le professeur, pour bien se faire comprendre, associe le geste à la verbalisation. Le savoir attendu, c'est-à-dire le savoir implicite, correspond à un " savoir lié à la lecture et à l'enchaînement des passages d'une voie " (Testevuide, 2004)7.

En effet, demander à une élève de monter " sans temps d'arrêt ", ou alors de " s'autoriser seulement un arrêt au milieu ", c'est inciter la grimpeuse à se construire un itinéraire par une lecture anticipée de la voie avant et pendant les phases de son ascension.

L'acte de parole de l'enseignant ne précise pas explicitement la notion de temps d'arrêt. Pourtant, c'est à partir de cette variable didactique que la grimpeuse va pouvoir apprécier son niveau de conformité à la demande du professeur. De manière concomitante, parce que le professeur doit gérer les autres groupes d'élèves, cela pourrait l'aider à évaluer indirectement l'activité (Macquet & Fleurance, 2006) de la grimpeuse, après que l'élève lui ait fait part du nombre d'arrêts effectués.

Afin de pouvoir apprécier l'adéquation (ou non) de l'activité de la grimpeuse à la demande et à l'attente du professeur, il a été décidé de comptabiliser un arrêt dès lors que son centre de gravité restait immobile plus de trois secondes par rapport à une ligne de prises. Ce temps correspond au temps moyen nécessaire pour qu'une grimpeuse de ce niveau d'habileté ait le temps de s'informer et se déplacer d'un niveau de prises à un autre, dès lors qu'elle envisage son ascension comme une trajectoire continue, et non comme une succession de lignes droites.

Tout d'abord, il est à noter que l'élève fait un peu la moue lorsque l'enseignant lui demande de grimper sans temps d'arrêt sur une voie qu'elle a pourtant choisie et déjà pratiquée plusieurs fois. Ces " paroles " d'élève ne lui échappent pas, c'est pour cela qu'il réajuste le " contrat " afin de maintenir une relation éducative. Et cela sans pour autant faire l'impasse sur son attente de savoirs liés à la lecture pré-ascensionnelle et pré-phasique au fur et à mesure de l'ascension.

Dans ce cadre situationnel de " paroles ", quelle activité peut déployer cette élève ? Et quelle perception de ses conduites motrices va-t-elle avoir ?

Actes de parole de l'élève

Au plan méthodologique, il convient de préciser que les conduites motrices de l'élève ont été sériées en phases et unités d'actions motrices à partir de photogrammes8. Et ceci afin de faciliter le travail d'analyse au regard des savoirs attendus par l'enseignant.

L'activité de l'élève

Activité de l'élève en lien avec " la " logique interne de l'activité escalade

La pratique de l'escalade est ici considérée préférentiellement du point de vue de la logique des savoirs en termes de ressources qu'elle peut solliciter : physiologiques, motrices (coordination, schéma corporel, timing) et cognitives (probabilités, anticipation, stratégie).

N... adopte une motricité qui lui permet de progresser en s'appuyant sur des coordinations gestuelles du type main, main, pied, pied, symptomatique d'une débutante. Il a été possible de relever qu'elle disposait ses appuis pieds et mains, le plus souvent, sur un même niveau de prises ; ce qui donne à sa grimpe peu de fluidité et l'oblige alors à fournir des efforts importants pour progresser. Plus simplement, elle se hisse plus qu'elle ne pousse. L'action des bras est privilégiée sur celle des jambes. De plus, cette poussée n'est pas alignée par rapport à l'axe de déplacement. Cela n'est pas sans influence en termes de dépenses énergétiques.

Pour autant, N... arrive au sommet de la voie sans marquer de temps d'arrêt. Au plan quantitatif (nombre d'arrêts), elle répond parfaitement à la demande explicite du professeur.

Au plan stratégique, c'est-à-dire en étudiant l'organisation de ses déplacements par rapport à son niveau d'habilité et les possibilités de la voie (nombre et types de prises), sa grimpe répond à une lecture phasique, niveau après niveau. Autrement dit, elle s'informe au " coup par coup ". Elle construit donc ses déplacements comme une succession de lignes droites. De ce point de vue, elle ne répond pas à l'attente implicite du professeur : " lire et enchaîner les passages d'une voie ".

On peut, à présent, analyser son activité en adjoignant " la " dimension transactionnelle.

Activité de l'élève en lien avec la logique transactionnelle

L'action motrice, comme cela a pu être souligné au début de cet article, est en grande partie surdéterminée par la situation dans laquelle elle prend place. Pour comprendre les comportements d'un élève et d'un professeur, il faut nécessairement tenir compte du contexte, c'est-à-dire des formes de paroles qui vont objectiver la situation.

Dans l'épisode présenté de grimpe " sans temps d'arrêt ou avec un arrêt ", temps d'arrêt non précisé par l'enseignant, s'il est possible de relever certains ajustements comportementaux, il apparaît surtout que la grimpe de cette élève est intuitive. En d'autres termes, la grimpe est dominée par des habiletés non directement liées aux savoirs implicites visés par l'enseignant. Grimper pour N... ne consiste pas tant à chercher à inhiber en partie ses " gestuelles usuelles ", mais davantage à rendre compatible la demande de l'enseignant avec ses habitudes motrices.

Il est donc ici moins question de pratique de l'escalade, pour répondre aux attentes du professeur, que de faire coïncider la demande de l'enseignant à sa pratique, qui reste une pratique, mais avec des aspects ostensifs manipulés explicitement par le professeur.

Pour cette grimpeuse, il s'agit moins d'une question de manques, d'écart entre un niveau d'habileté et le niveau de difficulté / complexité d'une situation, d'incapacité à pouvoir adapter et organiser ses habiletés usuelles, que de difficultés à percevoir les enjeux de savoirs fondamentaux implicites liés à une praxis de l'escalade.

Cela s'explique par le fait que la parole de l'enseignant n'est comprise qu'à travers certains ostensifs (mots et gestuelles) dont l'utilité se réduit à la seule situation et au seul moment de l'intervention.

Conclusion

Quelles conclusions provisoires est-il possible d'extraire de ce court épisode ?

En tout premier lieu, la parole recouvre différentes dimensions. Si elle renvoie à la notion de langage, la notion de corps (Merleau-Ponty, 1945) est tout aussi présente.

La parole est singulière et agit, en tant qu'acte de langage, sur un allocuté à partir de signes. En retour, l'allocuté s'appuie sur ces signes pour produire un discours qui, dans le cadre d'une relation didactique, se veut être en phase avec la demande de l'enseignant (l'allocutaire). Or, cette aspiration à satisfaire la demande de l'enseignant est sous-tendue, sous peine de dénaturation de l'acte didactique, par une attente de savoirs implicites. Ici " lire les contingences de la voie ".

Finalement, il convient de distinguer trois grands aspects de la parole (Austin, ibid.) :

  • L'acte de produire un vocabulaire spécifique auquel sont rattachés un " sens " et une référence, au sens classique du terme.
  • L'acte consistant à rendre manifeste la manière dont les paroles doivent être comprises à un moment donné. Les mêmes paroles peuvent être comprises comme un conseil, un avertissement, un commandement...
  • L'acte d'activité, c'est-à-dire les effets ou conséquences de la parole. Cette activité concerne l'élève, comme cela vient d'être démontré, mais aussi l'enseignant qui assigne une nouvelle situation après avoir entendu l'élève.

Il convient donc d'être particulièrement attentif à la manière dont l'" outil "9 parole peut être perçu dans le cadre spécifique de situations d'apprentissages. C'est pour cela que " la parole devrait s'enseigner " (Schneuwly, 2003), ce que les programmes scolaires désormais demandent de faire dans toutes les disciplines.

  • Pour en savoir plus
  • Austin (J.-L.), Quand dire c'est faire, Paris, Seuil, 1970.
  • Baudoin (J.-M.), Friedrich (J.) (Eds), Théories de l'action en éducation, Bruxelles, De Boeck Université, 2001.
  • Famose (J.-P.), Sarrazin (P.), Cury (F.), " Apprentissage moteur et buts d'accomplisssement en éducation physique et sportive " in Bertsch (J.), Le Scanff (C.) (Eds.), Apprentissages moteurs et conditions d'apprentissages, Paris, PUF, 1995.
  • Ginzburg (C.), Mythes emblèmes, traces, Paris, Flammarion, 1989.
  • Giroud (P.), Debû (B.), " Efficacité de la démonstration explicitée ou silencieuse pour l'apprentissage de la course de haies chez l'enfant de 7 à 10 ans ", Science et motricité n° 51, Bruxelles, De Boeck & Larcier, 2004, p. 29-48.
  • Macquet (A.-C.), Fleurance (P.), " Des modèles théoriques pour étudier l'activité de l'expert en sport ", Science et motricité n° 58, 2006, p. 9-41.
  • Moeschler (J.), " Pragmatique. État de l'art et perspective ", Marges linguistiques n° 1, 2001.
  • Schneuwly (B.), " S'exprimer en français " in Mondada (L.), Bouchard (R.) (Eds), Les processus de la rédaction collaborative, Paris, L'Harmattan, 2003.
  • Sensevy (G.), " Théories de l'action et action du professeur " in Théories de l'action en éducation, Bruxelles, De Boeck Université, 2001, p. 203-224.
  • Sensevy (G.), Quilio (S.), " Vers une didactique comparée ", Revue française de pédagogie n° 141, 2002, p. 47-56.
  • Testevuide (S.) (Eds.), L'escalade en situation, Paris, éd. Revue EPS, 2003.
  • Varela (F.), " Comment articuler la pensée avec l'action " in Dortier (J.-F.), Le cerveau et la pensée. Sciences Humaines, Auxerre, 1997.

(1) Les signes ne se correspondent pas de manière univoque selon les langues et les lieux. Le signe linguistique est constitué de l'association d'un signifiant et d'un signifié.

(2) Ensemble de gestes organisés d'un acteur.

(3) Ces séances avaient pour objectif d'aborder des notions de sécurité (s'équiper, assurer un partenaire, etc.), avant un stage APPN prévu au début de l'année de quatrième.

(4) L'habileté perçue en escalade est, suivant les auteurs, une caractéristique stable ou, au contraire, ponctuelle. Dans le cadre de notre recherche, nous avons considéré cette capacité en regard de la situation et non de l'activité.

(5) Au sens d'exprimer par la parole.

(6) Indique une partie inaudible.

(7) Savoir précisé lors d'un entretien ante- cycle.

(8) Un photogramme est une succession de photos qui permet de décomposer l'activité motrice d'un sujet à partir d'un enregistrement vidéo. Cette division s'opère en utilisant un logiciel.

(9) Outil - ustensile, du latin uti : se servir de.

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