Les cahiers EPS, n°36, page 36 (06/2007)

La parole : communication de message

Des conditions pour libérer la parole

Véronique Deslandes

Selon des sondages récents, il apparaît que la plus grande phobie des gens n'est pas de se faire attaquer le soir dans les rues mais c'est de parler en public. Philippe Breton (sociologue au CNRS) dans La parole manipulée traite de la parole démocratique. Il avance l'idée qu'il y a une trop grande inégalité des personnes devant la prise de parole et que cette disparité est liée au fait que la " parolisation " est le fruit d'une éducation sociale et familiale plus ou moins attentive à ce mode de relation. La parole est reconnue comme un moyen privilégié d'intégration sociale. Un " bon " orateur n'est-il pas doté d'un véritable pouvoir : celui de convaincre, de motiver, de diffuser les messages, de recueillir l'adhésion de son auditoire, in fine de s'affirmer au sein de la société.
L'école, de son côté, utilise cette compétence comme outil d'enseignement sans se préoccuper vraiment du niveau de maîtrise des élèves. Elle ne forme pas les futurs citoyens à parler en public, à assumer l'engagement émotionnel que cela implique. Malgré les textes récents de 2002 à 2006, l'école continue plutôt d'apprendre à se taire.
De ce point de vue, il faut réellement mettre la parole au centre du système éducatif en la considérant comme véritable contenu de formation, en EPS comme dans toutes les autres disciplines. Amener les élèves à s'investir affectivement et effectivement dans les débats sociaux et les échanges sur les apprentissages fait partie intégrante de l'éducation à la citoyenneté développée dans l'acquisition même des programmes scolaires.

Dans d'autres articles de ce numéro, l'accent est mis sur les techniques de parole à maîtriser : la pertinence, la concision, la clarté, le ton, le regard... Encore faut-il que tous les élèves puissent prendre cette parole pour progresser. Se posent alors les conditions de la libération de la parole.

" La parole est le reflet de la pensée affectivement engagée " (Victor Hugo). Parler est une prise de risque qui nécessite la mise en place d'un climat de confiance.

Qu'est-ce qui le favorise et ceci pour le plus grand nombre d'élèves ? Comment tenir compte du grand nombre d'interlocuteurs pour amener les élèves à maîtriser progressivement leur prise de parole ? Quelle stratégie d'enseignement faut-il mettre en place pour qu'ils n'aient plus peur de parler en public ? Au-delà, n'existe-t-il pas une question de gestion du rapport de la prise de parole à la complexité - difficulté des contenus traités ?

L'éducation au débat

L'adolescent se construit en montrant son appartenance à une communauté et, à l'intérieur de celle-ci, doit se singulariser en étant capable d'affirmer son point de vue. La parole se met au service de ce processus complexe d'affirmation de soi, avec et contre les autres. Former aux débats dédramatise progressivement l'engagement émotionnel de la parole. De plus, les élèves prennent conscience que l'opposition d'idées n'est pas synonyme de conflit, bien au contraire, qu'elle est une formidable alternative à la violence physique ou sociale. Le respect de la pensée des autres s'applique aussi à l'enseignant qui doit être capable d'entendre autre chose que ce qu'il attend.

Le débat révèle le besoin de compétences spécifiques, propres à ce type de situation, et qui caractérisent, au bout du compte, la maîtrise du discours oral.

L'écoute attentive de l'autre, la prise de parole intelligible, la maîtrise des principaux registres de langue, la capacité à structurer un discours argumenté, l'utilisation du silence... sont autant d'outils indispensables à l'éducation des élèves à la prise de parole (BOEN n° 8 du 21 février 2002). On note que l'heure de vie de classe crée les circonstances d'une mise en oeuvre " grandeur nature " de la parole.

Règles et rôles facilitateurs

La mise en place des règles de la prise de parole dans le groupe (l'écoute, l'alternance entre les phases de silence et de parole) est la première étape de l'éducation à l'oralisation. Elles sont d'autant mieux intégrées et respectées qu'elles sont élaborées et gérées par les élèves eux-mêmes. Tout d'abord conduits par l'enseignant, les échanges sont, petit à petit, dévolus à des élèves responsables de leur déroulement. Des rôles sont à instaurer et, ce faisant, à faire apprendre : le responsable, animateur de séance, qui distribue la parole à celles et ceux qui la demandent, sachant qu'un élève qui lève le doigt trop longtemps pour demander la parole se déconnecte de ce qui se passe autour de lui. Focalisé sur ce qu'il va dire et quand il va pouvoir le dire, il perd le fil des échanges en cours et ne peut plus intervenir pertinemment dans le débat. Le rôle du secrétaire évite cette dérive. Il inscrit, au fur et à mesure des demandes, les noms de celles et de ceux qui réclament la parole. N'ayant plus besoin de lever le doigt pour obtenir la parole, les élèves sont plus attentifs au débat en cours et peuvent donc ajuster leur prise de parole le moment venu.

Le " gardien du temps " évite la monopolisation de la parole par certains " bavards ". Le débat est sécurisé par des responsabilités et des procédures pour une prise de parole constructive du plus grand nombre. Elles sont applicables également dans les cours d'EPS.

Cycle Apex : prestation chorégraphique à quatre sur le thème du numéro de téléphone

La première séance est l'occasion de faire un débriefing le plus large possible sur les différentes manières de " gestualiser " ce thème.

Certains groupes sont quasiment muets lors du bilan collectif, faute de débat. D'autres montre une grande effervescence d'idées mais tellement peu organisées que l'exposé est décevant et très brouillon.

Les groupes repartent en réflexion et doivent écrire toutes leurs idées sur le thème. Avec le support écrit, les rôles précédemment cités se mettent d'emblée en place. L'efficacité ne vient pas de l'écriture à proprement parler mais de l'organisation du débat qu'elle sous- tend. La nécessité d'écrire oblige les " muets " à parler et les trop bavards à sélectionner leurs paroles, systématiser la " parolisation " avec leurs pairs ou l'enseignant amène les élèves à organiser leurs échanges et à rendre leur projet collectif plus fructueux.

Commencer à débattre sur des sujets de réussite

La parole donne une dimension très globale des progrès réalisés par les élèves sur le long terme. Elle est intimement liée à la confiance en soi, dopée par le niveau de maîtrise du sujet débattu.

Dans ce sens, il est intéressant d'axer le travail de maîtrise de la parole sur un sujet de motricité vécue et réussie. En effet, dans ce cas, l'élève est rassuré sur ses compétences motrices et peut s'engager plus facilement dans l'oralisation de sa pratique.

L'enseignement qui éduque la parole peut être aussi l'objet de mini-séances de débat de dix à quinze minutes organisées en début de séance d'EPS. Les contenus de plus en plus complexes sont définis à l'avance (par exemple, en fin de séance précédente) sous la forme " d'un ordre du jour " précis. Par exemple, les élèves savent qu'ils vont débattre sur : quelles sont les règles d'action à mettre en place pour réaliser une procédure efficace d'échauffement de badminton en 1/1 ?

Cette interrogation en amont permet à chacun de mieux préparer son intervention, de mieux s'inscrire dans le débat collectif, quel que soit son degré de complexité et tend à limiter le côté émotionnel du questionnement spontané. Il limite les replis individuels sans réelle implication. Ce conducteur de séance empêche les oublis et donne une meilleure perception de la progression de la discussion. À ce niveau, l'écrit peut contribuer efficacement à la préparation du débat, à sa construction, ainsi qu'à certains de ses prolongements.

Le recours à l'écrit est également incontournable pour garder la trace des idées et opinions exprimées au cours des échanges. La synthèse, élaborée en fin d'heure, à tour de rôle, par une partie des élèves est soumise à la validation de tous les présents. C'est aussi l'occasion de faire émerger ce qui mérite d'être retenu parmi l'ensemble des paroles échangées et de les inscrire comme connaissances à acquérir.

Instaurer un rituel de parole

La pratique régulière d'une pédagogie réflexive alliant parole et motricité débouche progressivement sur des compétences à maîtriser la description, le ressenti, la problématisation, la mise en projet... En EPS, instaurer une oralisation systématique de plus en plus complexe au cours de la leçon elle-même favorise la prise de parole constructive de tous conjointement à une motricité plus efficiente. Certaines APS telles que la danse, la GRS, la gymnastique sont propices à l'échange entre les élèves et à la mise en place d'un rituel de prise de parole. Reste ensuite à généraliser ce même protocole à toutes les spécialités, quitte à réaliser quelques aménagements didactiques.

Par exemple, en tennis de table, chaque groupe de quatre élèves doit élaborer un projet collectif moteur respectant divers paramètres exprimés verbalement : deux tables A et B, deux balles de tennis de table qui rebondissent successivement sur les deux côtés d'une table (A ou B) sans temps d'arrêt, quatre élèves (avec une raquette chacun) qui doivent tantôt jouer sur la table A, tantôt sur la table B. Avant de réaliser leur projet devant le reste de la classe, les élèves doivent exposer ce qu'ils ont mis en place pour réussir leur prestation. Le public intervient en fin de démonstration pour dire si le groupe a respecté les contraintes motrices imposées et si les explications données en amont sont pertinentes, suffisantes et révélatrices de la pratique.

Que constate-t-on dans les faits ?

Les prestations motrices des élèves acteurs sont bien réussies mais peu originales. Au départ, les exposés sont très succincts et très éloignés de ce que les groupes ont réellement mis en place pour réussir l'exercice. La syntaxe est brouillonne et le vocabulaire très proche du langage personnel avec des raccourcis, des sauts de mots, des onomatopées, des phrases non construites. L'oral est aussi révélateur de leur manque d'organisation groupale. Chacun prend la parole de façon anarchique pour un complément d'infos ou pour contredire ce qui vient d'être avancé par leur camarade.

Les élèves observateurs / analystes, quant à eux, sont aussi très superficiels et se satisfont de peu. Ils donnent leur crédit très facilement, sans doute aussi pour s'attirer les allégeances de leurs prochains évaluateurs. Les questions sont très rares. Le professeur prend alors en main l'organisation du débat. Par un jeu de questions / réponses, il amène le groupe à développer sa pensée, à préciser ses choix, à expliciter plus précisément les procédures organisationnelles mises en place. Il veille aussi à faire parler chaque membre du groupe et en profite pour lister et faire s'approprier les grands principes d'un exposé.

Après le mini-débat, chaque groupe est remis en situation de recomposition du projet moteur avec une nouvelle contrainte. Dès le deuxième exposé, on note généralement un contenu plus élaboré qu'initialement. Le rapporteur désigné par le groupe organise son discours d'un point de vue temporel (premièrement ; deuxièmement...) et les différents rôles des élèves sont mieux précisés (" chef d'orchestre ", les échanges entre un tel et un tel...). Progressivement, le groupe répond mieux aux questions devenues plus nombreuses de la part du " public ". Les élèves expliquent leurs choix, donnent des informations complémentaires pertinentes, se projettent dans le temps... Leur syntaxe est travaillée et s'enrichit, s'organise autour de termes d'argumentation mieux choisis.

Des sujets en complexité croissante

Grâce à la pratique régulière de l'oralisation, les élèves sont invités à s'emparer de sujets de plus en plus complexes et sont associés à cette évolution. La démarche fait qu'ils quittent la description spontanée et s'acheminent vers la problématisation de leur pratique, débouchant sur l'émergence de remédiations indispensables au progrès. En EPS, le niveau d'oralisation de la motricité est révélateur du développement, des progrès moteur et cognitif de l'élève. Le fait de parler " d'espace libre, de démarquage vers le but... " plutôt que " d'aller loin où il n'y a personne " montre l'appartenance à deux univers différents. Le second relève de la motricité spontanée quand le premier marque l'accès à une motricité acculturée. On perçoit aussi un engagement affectif de plus en plus important avec, notamment, l'utilisation du langage mimogestuel pour accompagner et renforcer les mots. Le regard et le corps deviennent des véritables outils d'accroche de l'auditoire.

Ce type d'enseignement s'inscrit dans le souci institutionnel d'acquérir la maîtrise d'un langage scolaire suffisamment élaboré pour permettre à tous les élèves d'exprimer précisément leur pensée. Le propre de cette parole scolaire (lexique, arguments et langage mimogestuel...) est de ne pas copier la parole de la rue, ni celle, plus affective, de la famille. C'est la parole du travail intellectuel, qui suit la complexité croissante des programmes selon les classes, avec une fonction affirmée de transférabilité et de réciprocité à égalité. Bien maîtriser la parole façonnée par des principes républicains est un véritable gage d'intégration sociale.

Contexte de groupe : pour garantir un climat favorable à la spontanéité des échanges en EPS

Évelyne Charmeux, dans L'école en question (Sedrap, 1996) dit que " parler en confiance, c'est parler vrai ". En effet, la confiance est le préalable nécessaire à toute prise de parole dans le cadre collectif de la classe. Alexandre Mant, dans son mémoire professionnel La prise de parole en EPS (Paris, IUFM, 2004), s'appuie sur cette théorie pour traiter, notamment, de l'intérêt du contexte groupal pour l'émergence de la prise de parole.

Le travail de groupe : un atout pour les élèves

En EPS, comme dans toutes les autres disciplines, la parole spontanée nécessite l'instauration d'un climat de confiance et de respect réciproque dans les rapports élèves / élèves et élèves / professeur.

Travailler en groupe est source de motivation. Un " bon " groupe est un groupe où chaque membre est suffisamment à l'aise pour tenir sa place et effectuer sa part de travail.

Apprendre en groupe rejoint une conception de l'apprentissage s'appuyant sur une activité de recherche et d'exploration, après une phase de lancement qui suppose l'engagement personnel, laquelle débouche sur une phase d'expression de l'information traitée. Ce travail coopératif et d'interaction sociale de groupe est un atout pour le développement de compétences sociales et, notamment, celle de prise de parole.

Le projet collectif : contexte propice à la parole

Lors d'un cycle d'accro-gym, des élèves de 4e sont amenés à produire une chorégraphie. Tout au long du cycle, ils devront justifier leurs choix face à un public de plus en plus nombreux. À chaque étape de travail, l'accent est mis sur le développement de la " parolisation " des élèves. Les débats ponctuels doivent déboucher sur des pistes d'amélioration de la chorégraphie. En fin de cycle, le public (élèves et professeur) choisit la prestation qui sera produite devant les parents lors d'une journée portes ouvertes de l'établissement.

L'étape 1 : " exploration - tâtonnements "

La situation de création d'un enchaînement collectif repose sur la mise en place de débats. Les élèves expriment divers points de vue, confrontent et échangent des idées. Chacun donne son avis sur le choix des modules à travailler et propose le rôle qu'il peut tenir en adéquation avec ses propres capacités. Les autres sont attentifs et écoutent celui qui parle. Ces échanges peuvent être enrichis en demandant à chacun de réfléchir chez lui à une idée nouvelle pour la prochaine séance.

À cette étape, le langage utilisé est celui des jeunes. Il s'agit de jouer avec leurs mots, leurs idées, pour clarifier leurs pensées. C'est la phase des hésitations, des avancées en dents de scie...

Les secrétaires rendent compte du débat en notant tour à tour les prénoms des intervenants et les idées qu'ils proposent. Cette validation écrite incite et aide tous les élèves à participer, y compris les timides et les non motivés.

Le nombre et la composition des groupes sont des facteurs importants pour que chacun puisse s'exprimer. Au départ, il est plus pertinent de laisser les élèves se répartir en groupes restreints affinitaires au sein desquels ils ne craignent pas d'être jugés, voire rejetés. N'oublions pas que parler, c'est prendre des risques : risques de ne pas être écouté, de ne pas être compris, de se tromper, de devoir affronter le regard ou les réactions des autres. Comme pour la motricité, l'enseignement repose sur la gestion de cet équilibre entre prise de risque et sécurité. Sans prise de risque, pas de progrès... et sans sécurité, pas de confiance en soi...

Une fois engagés dans une bonne dynamique de travail, les élèves prennent plaisir à partager des idées, des responsabilités, à être complices pour coproduire et apporter leur contribution à la résolution de problèmes. Reste à veiller à ce que la parole ne se substitue pas à l'action.

La complexification se fait sur le nombre et la qualité des interlocuteurs : du petit groupe affinitaire au groupe plus conséquent imposé.

L'étape 2 : " présentation - appropriation "

Avant de la réaliser physiquement, les élèves présentent oralement leur composition acrobatique. Par exemple, ils parlent en tant que compositeur et chorégraphe sur comment " monter " et " démonter " les figures complexes (à quatre personnes et plus) en toute sécurité.

Suite à leur représentation, ils répondent aux remarques et questions d'un auditoire intéressé parce que concerné, et critique parce qu'averti. Ce débat aide le groupe à comprendre, à réajuster, à avancer. Les commentaires pertinents de leurs camarades sont autant d'éléments d'évaluation aidant à réguler le travail entrepris, favorisant les réorientations.

Les prestations orales se complexifient progressivement au cours du cycle en jouant sur le nombre et le niveau d'exigence de l'auditoire. Ainsi, les élèves exercent leur pensée critique et répondent successivement aux questions :

  • d'un petit groupe que l'on choisit,
  • d'un petit groupe que l'on ne choisit pas,
  • de plusieurs groupes,
  • de la classe entière,
  • de la classe entière et de l'enseignant,
  • et, pourquoi pas, d'un public très varié (d'autres classes, parents...).

À cette étape, le langage utilisé doit être celui de l'école, avec un vocabulaire de plus en plus précis et technique et une syntaxe de plus en plus élaborée au fur et à mesure des apprentissages.

Une autre voie de complexification est l'utilisation de la vidéo. Source de tension émotionnelle, elle permet, toutefois, à l'élève filmé de mieux se rendre compte de son niveau d'oralisation, tant du point de vue de la syntaxe que du contenu exposé.

Au-delà des compétences d'oralisation, le travail de groupe vise à permettre aussi de développer l'estime de soi, la capacité à s'évaluer positivement, à révéler ses capacités mais aussi à prendre conscience de ses limites. Il développe le sentiment d'appartenance, d'identité et enseigne des attitudes positives envers l'objectif à atteindre, le projet collectif, les camarades, l'enseignant...

Rôles de l'enseignant

Lors des travaux de groupes, l'enseignant est perçu comme une personne-ressource, aidant à structurer, à orienter, à valider les recherches...

Plus à l'écoute, plus accessible, il doit apprendre à s'effacer, à favoriser l'écoute mutuelle, tout en laissant aux élèves la possibilité contrôlée d'exprimer leurs désaccords, leurs contestations. Dans un premier temps, ils le font à leur façon, quels que soient les écarts par rapport à la norme linguistique scolaire. Il doit aussi accepter de quitter le simple contexte des questions / réponses qu'il organise habituellement et qui est pédagogiquement rassurant. Il n'est plus l'organisateur prioritaire, même s'il continue de piloter.

L'enseignant gère les situations de langage en alternant des phases d'entretien individuel entre élèves et les entretiens collectifs.

L'entretien individuel est effectué in situ, après une situation motrice pour faire parler l'élève qui n'ose pas prendre la parole en grand groupe, afin de le mettre en situation de communication orale explicative. Ce moment de langage permet également de vérifier où en est l'acquisition des contenus d'EPS. C'est pourquoi cet entretien devra alterner des questions fermées (réponses par oui ou par non) et des questions ouvertes (nécessitant un développement d'analyse).

Dans le cas suivant, en sport collectif, deux équipes de quatre joueurs s'affrontent. Chaque joueur est allié à un observateur qui relève ses réalisations positives et ses erreurs pendant le jeu. Après le match, les deux élèves se retrouvent pour un entretien qui débute par l'exposé du joueur sur ce qu'il pense avoir fait correctement et là où il a failli. Puis vient l'analyse de l'observateur et enfin s'ouvre un débat entre les deux interlocuteurs. Les échanges mettent en avant la différence ou la convergence de perceptions des actions réalisées en tant que joueur et en tant qu'observateur. Les décalages amènent les élèves à expliquer, à argumenter en utilisant le vocabulaire spécifique à l'activité, notamment.

L'enseignant demande à quelques doublettes de présenter le bilan de leur entretien. Cette mise en commun permet aux élèves d'échanger entre eux et d'établir un référentiel de règles incontournables à apprendre et qui, en fait, rejoint les contenus des programmes à faire acquérir. Écrits, affichés sur le tableau du gymnase, ils seront présents ainsi à chaque séance.

Conclusion

En EPS, comme dans toutes les autres disciplines et conformément aux exigences du " socle commun ", la communication doit faire partie intégrante des apprentissages. Donner la parole aux élèves permet à l'enseignant de centrer son action éducative sur le débat constructeur d'apprentissages. Instaurer des rituels et des protocoles de parole sur la motricité réussie au sein de petits groupes affinitaires crée un climat de confiance propice à l'émergence de la parole du plus grand nombre.

La mise en collaboration des élèves autour d'un projet collectif permet non seulement l'acquisition des règles de la prise de parole dans le groupe (l'écoute, l'alternance entre les phases de silence et de parole), mais aussi d'intégrer le processus complexe d'affirmation de soi avec et contre les autres. Elle engage aussi les élèves à prendre conscience que, dans l'opposition d'idées, la parole permet le règlement différé des conflits. Les élèves, disposant d'une voix entendue, se responsabilisent et s'auto-régulent. Ils apprennent également que tout ne saurait être dit, sous n'importe quelle forme...

Dans ces conditions, l'EPS forme de véritables citoyens.

Les cahiers EPS - Des conditions pour libérer la parole