Les cahiers EPS, n°36, page 28 (06/2007)

La parole : communication de message

EPS et français langue seconde en Guyane : apprendre le français pour apprendre en français

Lucie Audigier,
Benoît Auricoste,
Cécile Dariel,
Philippe Dariel,
Bernadette Déjou-Taglia,
Pagis Delfosse,
Chloé Depardon,
Camille Lafontaine,
Gilles Le Gall.

L'article suivant est le fruit de la réflexion du GRAC EPS / FLS (Groupe d'action recherche), créé en septembre 2006. En Guyane, l'échec des élèves en EPS est fortement lié à la non-maîtrise de la langue française. Partant de cette hypothèse et en accord avec les textes officiels récents, l'objectif du GRAC est de proposer des outils pédagogiques aux enseignants d'EPS pour s'adapter à ces élèves d'origine non francophone, tout en favorisant la maîtrise d'une langue commune : le français.

Quelle est la différence entre langage et langue ? Pourquoi apprendre le français en EPS ? Quelle méthode pédagogique adopter pour combiner les apprentissages linguistiques et les apprentissages moteurs en EPS ? Sur quels indicateurs comportementaux peut-on s'appuyer pour estimer le niveau de maîtrise de la langue d'élèves non francophones ? Quelles sont les attitudes de l'enseignant les plus favorables à l'apprentissage d'une langue nouvelle ? Quelles structures syntaxiques et quel lexique les élèves peuvent-ils apprendre en EPS ? Autant de questions auxquelles cet article commence à répondre.

Des langues maternelles, une langue parlée en EPS

Langage et parole

Au sens large du terme, on peut définir le langage comme tout système de signes permettant l'expression, la communication, l'instruction : langage des signes, langage du corps, langage des animaux...

Le langage humain, système complexe qui permet à l'homme de communiquer, d'exprimer sa pensée et ses sentiments, marque son caractère social. Ce langage peut se définir en trois points1 :

  • Un système fini d'unités sonores qui, en se combinant, permettent une infinité d'énoncés, conformément à une syntaxe, c'est-à-dire à un ordre capable d'en modifier le sens.
  • Un système de signes. Ces signes possèdent une double face : un signifiant, qui est le support matériel du signe (son ou graphème) et un signifié, qui correspond à l'idée contenue dans le signe.
  • Enfin, et surtout, le langage a un caractère intentionnel. Il permet d'évoquer des événements réels, imaginaires, passés ou futurs (langage d'évocation). Il n'est pas obligatoirement lié à des événements immédiats.

Pour exprimer sa pensée, ses sentiments, l'homme va utiliser, le plus souvent, la parole, mise en oeuvre individuelle du langage. Cette parole, pour être comprise, va être formulée dans une langue commune au groupe.

Si l'on admet qu'il existe, sur le plan cérébral, une faculté de langage quasiment naturelle, il n'en reste pas moins que les langues doivent être apprises et que, sans cet apprentissage, il est quasiment impossible de mettre en oeuvre cette faculté.

Le contexte guyanais : une diversité de langues maternelles

En Guyane, le français est la langue nationale. Mais, contrairement à l'hexagone, elle ne constitue pas la seule langue maternelle des élèves guyanais.

La Guyane, département d'outremer situé en Amérique du Sud, est remarquable par sa pluri-ethnicité. Les Amérindiens côtoient les Créoles, les Bushinenge, les Hmongs, les Chinois, les Brésiliens, les Péruviens... Chaque communauté a sa propre langue.

Certaines de ces langues peuvent prétendre au statut de langues régionales de France (les langues amérindiennes, les langues créoles et le hmong). Les langues amérindiennes sont regroupées en trois familles2 : arawak, caribe et tupi-guarani. Les langues créoles sont de deux types en Guyane : un créole de base lexicale française (le créole guyanais) et des créoles de base lexicale anglaise originaires du Surinam (le nenge tongo et le saramaka). Une seule langue est asiatique : le hmong.

D'autres langues parlées en Guyane sont des langues d'immigration (portugais, créole haïtien, créoles antillais, cantonais, anglais du Guyana, espagnol...).

La plupart des élèves issus de ces communautés ne parlent pas ou peu le français. Or, comment réussir à l'école si on ne maîtrise pas la langue de l'école ?

L'accompagnement français langue seconde (FLS)

Nombre d'élèves guyanais sont en situation de FLS3 : Français Langue Seconde (la langue française est apprise après leur langue maternelle) et Français Langue de Scolarisation (la langue française est la langue d'apprentissage de savoirs disciplinaires, c'est-à-dire qu'il ne suffit pas d'apprendre à communiquer en français, il faut aussi apprendre les termes spécifiques à chaque discipline). Ces derniers doivent apprendre le français (découvrir et acquérir les outils de la langue) et, en même temps, apprendre en français. Ils doivent donc maîtriser suffisamment la langue pour acquérir des savoirs dans toutes les disciplines inscrites aux programmes. Cet apprentissage se place à la fois sous le signe de l'urgence puisque l'élève participe à l'ensemble de la formation dispensée en français et sous celui de la complexité puisque les contenus disciplinaires se combinent avec les contenus linguistiques.

L'EPS, discipline motivante pour des élèves qui sont en difficulté scolaire, doit aussi affronter cette complexité sous peine de renforcer leur échec. La recommandation du Journal officiel du 12 juillet 2006, qui place la maîtrise de la langue française comme un des sept piliers du socle commun des connaissances, prend ici tout son sens. " Elle permet de comprendre et d'exprimer ses droits et ses devoirs ", à commencer par ceux des élèves au sein de l'école. Chaque professeur et tous les membres de la communauté éducative sont comptables de cette mission prioritaire de l'institution scolaire.

Faciliter l'accès à la langue française en EPS

En EPS, l'accent peut être mis sur l'aspect communicatif des situations d'apprentissage pour que les élèves parviennent à acquérir, de façon fonctionnelle et plus ludique (bien que systématique), le lexique et les structures syntaxiques nécessaires à l'acquisition des savoirs.

Pour illustrer cette réflexion, une leçon d'EPS est décrite afin d'analyser les comportements des élèves non francophones. Ces résultats conduisent à une remédiation des situations d'apprentissage initiales pour s'adapter au niveau linguistique des élèves et favoriser en même temps l'apprentissage de la langue française. Une liste de conseils pédagogiques peut alors être proposée aux enseignants soucieux d'adapter leur intervention à un public non francophone. À ces principes, s'ajoute une reformulation simplifiée des programmes de 6e et un lexique du vocabulaire, et des structures langagières impliquées dans les apprentissages moteurs.

Méconnaissance de la langue et contresens dans les actions motrices

Une leçon ordinaire pour des élèves différents

L'exemple choisi est une première leçon dans l'activité rugby avec une classe de 6e CLANSA4 à Apatou, ville située sur le fleuve Maroni, accessible uniquement en pirogue. Les dix élèves de cette classe ne communiquent entre eux qu'en langage nenge tongo. L'enseignante est une jeune métropolitaine qui entame sa deuxième rentrée à Apatou. Quand ils parlent français avec elle, les élèves ne communiquent que par des mots. Ils ne construisent jamais de phrases. Parfois, l'enseignante débloque des situations d'incompréhension en traduisant une consigne (un mot) en nenge tongo.

Aux difficultés linguistiques s'ajoutent des conditions matérielles difficiles : terrain vague en latérite, boueux, non délimité, près du fleuve (passage de pirogues, engins motorisés). L'attention des élèves est donc constamment perturbée.

Bien que l'enseignante ne se soit pas fixée d'objectifs langagiers et linguistiques, elle a néanmoins ressenti la nécessité d'adapter le contenu de sa leçon aux capacités de ses élèves en la simplifiant pour faciliter leur compréhension.

Document (format PDF) : Une leçon de rugby ordinaire pour des élèves différents

Bilan de la leçon

L'observation des élèves fait apparaître quelques conduites d'élèves en échec :

  • très peu d'élèves respectent les consignes de l'enseignante ;
  • lors de l'échauffement, les élèves ne distinguent pas " courir autour " et " courir dans " le terrain ;
  • pour les variables 1 et 2, certains élèves restent statiques pour faire la passe. Deux élèves réalisent correctement la tâche dès le premier essai ; les autres réussissent après plusieurs interventions de l'enseignante, et en imitant ceux qui comprennent ;
  • la troisième variable n'est pas exploitée ;
  • la leçon se déroule sur un rythme lent, en relation avec une forte démotivation des élèves.

Concernant les verbalisations des élèves, celles-ci dévoilent :

  • très peu de prises de parole. Seuls quelques mots sont dits en français (pas de phrases) ;
  • une communication entre élèves dans la langue maternelle (nenge tongo) ;
  • des tentatives de traduction de la consigne de l'enseignante par un mot en français, un geste ou une démonstration.
Hypothèses explicatives

Plusieurs paramètres peuvent expliquer ces constats :

  • les termes utilisés dans les consignes et les contenus d'enseignement sont inaccessibles aux élèves ;
  • le temps des consignes étant plus long qu'avec des francophones, les élèves restent longtemps inactifs (en moyenne les élèves ont été onze minutes en activité physique sur soixante minutes effectives de cours) ;
  • la conceptualisation de l'espace pose problème lorsqu'il s'exprime différemment que dans leur langue maternelle.

Rendre la parole du professeur accessible : des adaptations spontanées

En réponse à cette analyse, plusieurs techniques utilisées par l'enseignante constituent une première étape pour faciliter la compréhension des consignes.

Les temps de parole

Afin de faciliter la compréhension des consignes, les temps de parole de l'enseignante sont plus longs que pour une classe francophone. Dans un premier temps, l'enseignante donne la consigne sans y associer de communication gestuelle. Dans un second temps, lorsqu'elle constate que les élèves n'ont pas compris, elle répète la consigne et ajoute une démonstration (montre du doigt les limites du terrain, démontre les situations).

Structure linguistique et vocabulaire utilisé

L'enseignante insiste sur le vocabulaire qui lui semble indispensable à la compréhension des consignes : elle répète lentement et avec un ton plus soutenu les mots " nouveaux " ou " difficiles ".

Aménagement du milieu

L'utilisation de plots et de cerceaux pour délimiter le terrain, matérialiser les endroits où les élèves doivent se positionner et se faire la passe et indiquer l'endroit où il faut déposer le ballon offre une première occasion de concrétiser les signes de la langue française.

Chronologie de la leçon

La leçon repose sur une seule situation d'apprentissage, complexifiée progressivement autour de trois variables. L'organisation, la structure interne de la situation restant la même, les élèves ne sont pas surchargés d'informations entre chaque variable. Les situations peuvent ainsi se complexifier indépendamment des consignes verbales. Les élèves construisent une routine de fonctionnement (" je passe ... ").

Toutes ces techniques sont nécessaires. Cependant, le bilan de la leçon démontre que ces adaptations spontanées de l'enseignante ne suffisent pas à remplir pleinement sa fonction d'aide à " la maîtrise du français, mission prioritaire de l'institution scolaire ". Il convient donc de compléter ces apports de communication par les stratégies de l'enseignement FLS.

L'enseignement d'EPS / FLS

En fonction du contenu de l'expression orale des élèves et de leurs réponses motrices, il est possible de les classer de manière à identifier ceux qui doivent, en priorité, bénéficier d'un enseignement EPS / FLS.

Différents niveaux de compréhension et de maîtrise de la langue française orale

CommunicationN1
aucune compréhension
N2
en progrès
N3
prêt à rejoindre le système ordinaire
Contenu de l'expression orale de l'élèveSilence de l'élève.Réponse sous forme :
- d'onomatopées,
- de mots simples,
- de phrases dans la langue maternelle.
Réponse directe en français (phrase simple).
Réponse motrice de l'élève à la consignePerplexité / expression de surprise.
Est toujours en décalage.
Cherche une réponse en imitant ses camarades / l'enseignant.
Donne une réponse motrice à la consigne de l'enseignant, pas forcément appropriée.Donne une réponse motrice adaptée à la consigne de l'enseignant.
Aide ses camarades, en traduisant, par exemple.

Principes de communication pour l'enseignant

Le tableau de la page 30 indique d'autres principes de communication que ceux observés chez l'enseignante lors de la leçon de rugby. Ils peuvent guider et faciliter les interventions de l'enseignant et induire des comportements structurants pour l'élève.

Avant toute chose, les élèves doivent pouvoir communiquer un maximum en français pendant les leçons d'EPS. Bien souvent, les enseignants monopolisent la parole et les élèves n'ont que très peu l'occasion de s'exprimer. Avec une classe non francophone, l'enseignant doit donc se contraindre à limiter au maximum ses temps de parole pour solliciter la verbalisation de ses élèves (vérifier la compréhension des consignes en les faisant répéter ou reformuler, par exemple).

Enseigner des structures linguistiques

Dans le cadre d'un apprentissage linguistique, l'apport de lexique n'est pas suffisant. Il doit être associé à des structures linguistiques.

L'apprentissage et l'emploi de ces structures (ou " réalisations linguistiques ", lorsqu'on est dans une situation de communication) permettent aux apprenants de s'approprier une langue syntaxiquement correcte. Associées à un lexique varié et adapté, elles sont la base d'exercices structuraux nécessaires à l'apprentissage d'une langue, favorisant la compréhension et l'expression.

Pour être intégrées, ces structures linguistiques sont répétées plusieurs fois dans la leçon en faisant varier le vocabulaire. L'organisation de la leçon d'EPS combine alors des apprentissages linguistiques et des apprentissages moteurs.

Pour atteindre un objectif langagier lié à l'EPS (un acte de parole), l'emploi de structures linguistiques syntaxiquement correctes doit s'associer au vocabulaire spécifique à l'APSA, propre à un groupement d'APSA ou général (interdisciplinaire), en référence au programme d'EPS au collège de 1996. Chaque structure linguistique est travaillée sur plusieurs leçons et adaptée au public. Une attention particulière est portée au genre des noms et des articles qui s'accordent avec eux (articles souvent neutres ou inexistants dans les langues maternelles présentes en Guyane) et sur les pronoms personnels.

Tableau : Principes de communication pour une leçon d'EPS/FLS

Faire verbaliser les élèves sur l'action

En cours d'action, le recours à la verbalisation est une occasion privilégiée pour permettre aux élèves de donner du sens à leurs phrases. Ils manipulent dans des situations réelles les différentes structures et les lexiques. La mémorisation s'en trouve facilitée puisque le signifiant (ce qui est dit) est directement lié au signifié (ce qui est fait).

Pour autant, ces dialogues ne sont formateurs que si l'enseignant exige des élèves qu'ils s'expriment avec des phrases complètes (exemple : " Est-ce que je peux prendre la balle, Madame ? ") et non pas en lançant pêle-mêle des mots (exemple : " La balle ? ").

Une nouvelle conception de la leçon de rugby

Prenant en compte ces facteurs linguistiques, une amélioration de la leçon précédente est proposée, en insistant sur les objectifs langagiers et linguistiques (voir le tableau page 33). L'échauffement et les situations restent les mêmes mais l'intervention de l'enseignant en tient compte explicitement désormais.

Remédiation de la leçon de rugby : identification des objectifs langagiers

Classe : 6e CLANSA

Date : 17 janvier 2007

Cycle : rugby

Leçon n° 1/8 (1h)

Objectif disciplinaire : apprendre à passer pour pouvoir progresser et marquer dans opposition.

Objectif langagier (acte de parole) : décrire une action simple avec emploi d'indicateurs spatiaux.

Réalisations linguistiques :

  • (Je, tu) cours / (vous) courez autour / dans + déterminant + nom commun (ou propre)
  • (Je, tu) passe(s) / (vous) passez sur le côté / derrière / en avant
  • (Je, tu) pose(s) dans / en face + déterminant + nom commun (ou propre)
  • (Je, tu) tourne(s) + déterminant + nom d'articulations

Échauffement.

Réalisations linguistiques :

  • Tu cours autour du terrain avec...
  • Tu tournes la cheville dans un sens / dans l'autre (les genoux, le bassin).
  • Tu cours dans le terrain avec...
  • Tu tournes le poignet / bassin dans un sens / dans l'autre (l'épaule, le cou).
  • Tu poses le ballon dans le camp en face.
  • Tu te penches en avant pour étirer le mollet...

Situations d'apprentissage

L'enseignante montre ce qu'il faut faire et emploie la réalisation linguistique correspondante.

Elle prononce lentement et distinctement la phrase-consigne et la fait répéter à chaque élève en lui donnant (geste de la main) la parole.

Les élèves doivent répéter cette ou ces phrases au cours de leur action.

Réalisations linguistiques

Situation initiale :

(prénom), je te passe le ballon sur le côté.

Variable 1 :
J'avance et je te passe le ballon sur le côté.

Variable 2 :
(Prénom), je te passe le ballon sur le côté.
À la dernière passe : (prénom), je te passe le ballon sur le côté et tu le poses dans...

Variable 3 :
(Prénom), je te passe le ballon sur le côté mais vers l'arrière. À la dernière passe : (prénom), je te passe le ballon sur le côté mais vers l'arrière et tu le poses dans...

Lexique

Lexique lié aux compétences générales (interdisciplinaires)

Un plot.
Courir.
À gauche, à droite, sur le côté, devant, derrière, vers l'arrière / l'avant.
Dedans, dehors, autour de, à l'intérieur de...
La ligne, la limite (maths).
Main, pied, cheville, genou, poignet, épaule, cou, mollet, cuisse (SVT).

Lexique lié aux compétences propres (sports collectifs)

Le ballon, le but.
Le terrain, la passe.
Passer.
Marquer.

Lexique lié aux compétences spécifiques (rugby)

Le rugby.
Un ballon ovale.

Tableau : Lexique spécifique aux différentes compétences relevées dans les programmes (un exemple en rugby)

La logique de construction des contenus linguistiques adopte la démarche suivante :

==> Objectif langagier (acte de parole)5 : localiser.

==> Réalisations linguistiques

- Envoyer :
    + nom,
    + à droite, à gauche, au milieu, devant, derrière (les poteaux), dessus, dessous, au-dessus, au-dessous, sur, sous, par-dessus, par-dessous...
- Jouer près, loin.
- Frapper sous (les hanches...).
- Servir + à droite, à gauche, loin, près, dans, dehors, à l'intérieur, à l'extérieur...
- Passer + mots de localisation.

La leçon proposée s'inscrit plus largement dans une programmation de cycle qui ordonne les objectifs suivants :

  • Leçons 1 et 2 : insister sur " courir autour " / " courir dans ".
  • Leçons suivantes : insister sur le genre féminin ou masculin des mots " le bras ", " la main "... et intégrer de nouveaux verbes " je tourne ", " je plie ", " je me penche "...

Une redéfinition du rôle de l'enseignant d'EPS

Enseigner l'EPS, enseigner les langues

Pour permettre aux élèves de réussir en EPS et à l'enseignant de communiquer les contenus relatifs à l'EPS lorsqu'il est confronté à un public non francophone, une redéfinition du rôle de l'enseignant s'est avérée nécessaire. Celui-ci apprend à porter son attention sur la langue, l'organisation de l'activité et sur son attitude durant la leçon. En effet, le comportement professionnel habituel de l'enseignant n'est pas toujours adapté. Il induit, quelquefois, des incompréhensions, voire des oppositions très fortes.

L'apprentissage de la langue française et l'apprentissage moteur deviennent donc interdépendants. L'enseignant d'EPS enseigne la langue française en puisant dans les pratiques corporelles ce qui peut servir les élèves non francophones. Pour ces derniers, l'enjeu est d'acquérir " en et par " l'EPS des structures syntaxiquement correctes employant un vocabulaire commun avec les autres disciplines, propre à la discipline EPS et spécifique à chaque APSA.

Il ne s'agit donc pas de modifier ou de revoir à la baisse les objectifs disciplinaires. Le choix des contenus d'enseignement, orientés par les programmes nationaux, tient compte des caractéristiques des élèves, des apprentissages antérieurs, des différents projets (EPS, établissement)...

Par contre, l'enseignant d'EPS ne peut faire l'économie d'inscrire ses propositions dans une démarche interdisciplinaire concernant les objectifs linguistiques. Il semble intéressant de faire le point régulièrement avec l'ensemble de l'équipe pédagogique de la classe pour déterminer les actes de parole, réalisations linguistiques et lexiques prioritaires pour la réussite des élèves. Les objectifs linguistiques sont avant tout d'ordre interdisciplinaire (quelles sont les réalisations linguistiques les plus fréquemment utilisées au cours de la journée de l'écolier ?) puis ils se déclinent dans chaque matière scolaire pour spécifier des termes particuliers (exemple de la figure en mathématiques).

Enseigner la langue en enseignant l'EPS

L'enjeu, pour l'enseignant d'EPS, est donc de sélectionner des actes de parole et les réalisations linguistiques correspondantes, adaptées aux capacités de ses élèves.

Il n'est pas question de définir des actes de parole qui n'auraient aucun rapport avec les programmes d'EPS. La démarche la plus appropriée est de partir d'une analyse des textes officiels en EPS pour la classe de 6e. Il s'agit de repérer les verbes d'action et le vocabulaire que l'enseignant utilise pendant les leçons pour travailler sur telle ou telle compétence. Des reformulations sont alors envisageables (des façons de dire plus simplement, en " français facile ").

En rugby, par exemple, les locutions adverbiales en avant, en arrière, se prêtent bien à un travail spécifique sur les passes et peuvent d'ailleurs être réinvesties ultérieurement dans un autre cycle de sport collectif.

Tout ne peut pas être travaillé en cours d'EPS. Il s'agit de faire des choix en fonction du niveau de maîtrise de la langue des élèves, du temps consacré au cycle d'apprentissage et des structures langagières, ainsi qu'au vocabulaire indispensable à la réussite des élèves dans l'APSA support.

Si la maîtrise de la langue française est une condition sine qua non de la réussite des élèves FLS en EPS, alors l'enseignant d'EPS doit redéfinir ses attentes en termes d'objectifs langagiers. Les objectifs moteurs peuvent parfois passer au second plan. Ce renversement est d'autant plus nécessaire qu'il n'est pas rare, dans une même CLANSA, de regrouper des élèves de 17 ans et de 12 ans dont le développement physique est forcément très hétérogène. Les compétences motrices attendues peuvent alors être en décalage avec les compétences langagières.

La préparation d'une leçon d'EPS apparaît donc beaucoup plus lourde avec des classes non francophones qu'avec des classes " normales ". Réaliser un " tri " dans les programmes, cibler les structures linguistiques et le lexique à travailler, anticiper des reformulations et adapter les situations d'apprentissages en prévoyant des temps de verbalisation pour les élèves sont autant de tâches supplémentaires qui s'imposent à l'enseignant.

Certes, en Guyane, tous les enseignants d'EPS ne travaillent pas avec ce type de classe. Par contre, tous ont l'occasion, dans leurs classes " normales ", de s'adresser à des élèves qui ne maîtrisent pas bien la langue française. La question d'une rédaction spécifique du programme d'EPS destiné aux élèves relevant du FLS trouve alors toute sa légitimité.


(1) " Le langage, Origines, nature, diversité ", Sciences humaines, hors série n° 27, décembre 1999.

(2) On appelle langue d'une même famille les langues qui ont des caractéristiques communes mais sans pour autant qu'il y ait intercompréhension.
Exemple : famille des langues romanes (français, italien, espagnol...).

(3) En français langue seconde, on apprendra que le terme " figure " désigne le visage d'une personne. En français langue de scolarisation, il faut aussi apprendre qu'en mathématique, le terme " figure " a un autre sens.

(4) CLANSA : Classe d'accueil pour les élèves non scolarisés antérieurement.

(5) Actes de parole sociaux et scolaires, site du CASNAV de Guyane.

Les cahiers EPS - EPS et français langue seconde en Guyane : apprendre le français pour apprendre en français