Les cahiers EPS, n°36, page 23 (06/2007)

La parole : technique pour apprendre

De la parole à l'action

Françoise Delaporte

Si, en EPS, la réponse motrice semble privilégiée par rapport à la réponse verbale et si l'action renvoie généralement au mouvement et non à la parole, nous constatons qu'au cours de la leçon, l'élève est placé à la fois en activité motrice, en situation d'écoute et de réception d'informations. Cette variété de comportements implique l'utilisation d'outils didactiques différents, et la verbalisation écrite mais aussi orale est un instrument pédagogique présent dans l'enseignement de la discipline.
La transmission et l'organisation des savoirs passent par l'écoute, la compréhension, l'analyse et la communication. Les mots utilisés et leurs significations fournissent les informations nécessaires à la réalisation de l'activité motrice.
Dans cette approche, la parole tient-elle une place particulière ? Comment peut-elle aider à agir et favoriser les apprentissages?

Dans les années quatre-vingt, Daniel Zimmermann disait : " l'éducation physique et sportive est l'illustration parfaite d'une discipline à dominante non-verbale, mais le non-verbal n'exclut pas le verbal ".

Pour une discipline qui n'a pas comme finalité primordiale l'apprentissage et la maîtrise de la langue française, l'enseignement de l'EPS ne peut cependant pas se passer des verbalisations orale et écrite pour organiser, conduire et favoriser les apprentissages.

Les textes officiels (BOEN n° 29 du 18 juillet 1996) disent : " les apprentissages mènent, en EPS, à l'acquisition de compétences générales qui ont pour fonction l'identification et l'appréciation des conditions et des déterminants de l'action ".

Le décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun des connaissances et des compétences précise : " faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l'oral comme à l'écrit, relève de l'enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines ".

Se poser la question du pouvoir de la parole sur le déclenchement de l'action et sur l'aide aux apprentissages, c'est d'abord s'interroger sur les effets qu'elle est susceptible de provoquer. Il convient donc de se demander qui parle à qui, quel type de message faire passer, à quel moment, et comment la parole est entendue et comprise par celui qui la reçoit.

La parole pour " aider à agir " et " favoriser les apprentissages "

Dans ce propos, le mot " agir " sous-entend activité, action, réalisation, capacité à faire, pratique motrice. Par " aider à agir ", nous entendons ici : trouver les facteurs qui vont déclencher la mise en action de l'élève et son entrée dans l'activité.

Le terme " apprentissage " renvoie aux notions d'initiation, d'acquisition et de modification du comportement. Le métier d'enseignant est de permettre à l'élève d'apprendre, en mettant en oeuvre les conditions et les moyens de transmettre et d'organiser les savoirs. La parole est-elle un vecteur permettant de " favoriser les apprentissages " ?

Parmi les différents pouvoirs de la parole, le pouvoir affectif et le pouvoir de transmission semblent jouer un rôle déterminant dans la mise en action et dans l'organisation des apprentissages. La parole et l'action sont généralement successives ; mais, selon le rôle que nous lui accordons et les différentes étapes, la parole se situera avant, pendant ou après l'action.

Le pouvoir affectif et émotionnel de la parole pour " aider à agir "

" Ce que je cherche dans la parole, c'est la réponse de l'autre. "

Jacques Lacan

À travers deux exemples, nous allons évoquer l'influence de la parole sur la réponse de l'autre, et le rôle des mots pour inciter l'élève à rentrer dans l'action et à s'engager dans l'activité.

Selon le contexte culturel et local, la découverte d'activités nouvelles n'est pas forcément évidente pour tous les élèves. La parole de l'enseignant prend alors un pouvoir déterminant pour faire accepter ces nouvelles pratiques. La pertinence des mots utilisés va lui permettre :

  • d'argumenter ses choix, en liaison avec le public concerné ;
  • de motiver, de donner l'envie de faire et le plaisir d'apprendre ;
  • de cultiver une attitude de curiosité.

Ce pouvoir affectif et émotionnel de la parole joue également un rôle essentiel face aux situations de blocage de l'élève, notamment dans les activités à risques ou dans les activités avec perte des repères habituels, telles que la natation, l'escalade ou la gymnastique. L'enseignant utilise alors un discours intuitif pour créer un climat relationnel de confiance et de sécurité ; ses interventions sont nécessaires avant et pendant l'action, sans pour autant la retarder. Les mots choisis ont alors pour but de :

  • déclencher l'action par l'efficacité d'une consigne stimulante ;
  • d'encourager à franchir les obstacles, à vaincre la peur, à maîtriser les angoisses ;
  • de sécuriser, de rassurer en donnant des nouveaux repères et des règles significatives.

Cependant, ce pouvoir affectif de la parole n'est pas uniquement dévolu à l'adulte. Les interactions verbales maître - élèves et entre élèves sont nécessaires pour tenter d'éliminer les blocages. Il s'agit alors, pour l'enseignant, d'apprendre à l'élève à utiliser la parole pour exprimer ses émotions, et chacun, avec ses mots, va évoquer des images, des sensations et des impressions susceptibles d'apporter l'aide nécessaire à l'action de l'autre. L'importance du rôle de l'assureur en escalade et du langage utilisé pour rassurer et aider à construire de nouveaux repères illustre tout à fait ce pouvoir de la parole. Toute dynamique de groupe pour aider à agir passe par l'utilisation et l'exploitation de la parole.

Le pouvoir de transmission, d'analyse et d'échange par la parole pour " favoriser les apprentissages "

La parole, pouvoir de transmission

" La parole est moitié à celui qui parle, moitié à celui qui écoute. "

Montaigne

Toute transmission met en jeu un émetteur et un récepteur : qu'il soit l'enseignant ou l'enseigné, et, si on considère que celui qui parle a quelque chose à dire, alors il doit être écouté et compris. Pour cela, il semble indispensable que les mots soient connus des interlocuteurs et de l'orateur. Alors se pose la question du sens et de la signification des mots. Les mots de l'enseignant sont-ils les mêmes que ceux de l'élève ? L'enseignement de l'EPS, comme toute autre discipline, passe par l'apprentissage d'un vocabulaire spécifique et d'un langage significatif, qui prend toute sa dimension éducative s'il est réutilisable dans différents contextes.

Généralement, la leçon d'éducation physique débute par une prise de parole de l'enseignant pour énoncer les objectifs, déterminer les contenus, préciser ce qu'il y a à apprendre et à réaliser, rappeler les consignes. Toutes ces informations et ces explications sont pour lui des vecteurs nécessaires et indispensables aux apprentissages. Cette phase de verbalisation orale, parfois doublée par des écrits au tableau, précède l'action et a pour but d'organiser les apprentissages. L'élève se situe alors dans une situation d'écoute active d'informations diverses. Il fixe son attention sur le message transmis, qui le renseigne sur :

  • le but à atteindre,
  • les modalités de l'action,
  • l'organisation des dispositifs,
  • les consignes et les règles à appliquer,
  • les problèmes à résoudre.

En " bon pédagogue ", l'enseignant souhaite placer les élèves dans les meilleures conditions d'apprentissage en leur fournissant les explications, les informations et les précisions nécessaires à la réussite de tous. La parole occupe alors une place et un rôle déterminants dans l'acte pédagogique et dans la transmission des savoirs. Mais c'est en procédant à un questionnement des élèves que nous avons tous eu l'occasion de constater l'existence d'une importante déperdition entre notre discours et leurs réponses. S'assurer de la pertinence du message, limiter le temps de parole, aller à l'essentiel, intervenir au bon moment, sont des critères à prendre en compte pour rendre efficace cette phase de verbalisation.

Pour que le pouvoir de transmission prenne toute sa dimension, il apparaît donc essentiel de donner la parole aux élèves. La re-formulation et la capacité à répondre aux questions ont un double rôle : elles vont, d'une part, permettre à l'enseignant de s'assurer de ce qui a été compris, et, d'autre part, permettre à l'élève de mieux cerner les savoirs à apprendre et ce qu'on attend de lui.

Alors, on peut dire que la parole des uns et des autres aide à vérifier qu'il n'y a pas de décalage entre le niveau des intentions verbalisées et celui de la mise en oeuvre sur le terrain, et qu'elle favorise les apprentissages.

La parole, pouvoir d'analyse et d'échange

La parole, pouvoir d'analyse et d'échange, trouve sa place pendant et après l'action. Les interactions verbales sont des outils favorisant les apprentissages car elles permettent à l'élève :

  • de décoder, d'identifier, de classer, de hiérarchiser ;
  • de comprendre ;
  • de critiquer, de juger ;
  • d'énoncer ses points forts et faibles pour ensuite ajuster son comportement ;
  • d'analyser sa pratique et communiquer sur elle dans le but d'acquérir des connaissances et des attitudes que l'on peut caractériser d'intellectuelles.

Précisément, pour pouvoir échanger et communiquer, l'élève va devoir acquérir et maîtriser un langage juste et précis. Avec une utilisation pertinente et appropriée du vocabulaire, il parviendra à prendre part à un dialogue, à rendre compte d'un travail, à désigner et à débattre des stratégies et des opérations utilisées.

C'est donc parce que la parole est indispensable à l'acquisition de ces capacités, énoncées dans le texte sur le socle commun des connaissances et des compétences, que nous pouvons dire qu'elle favorise les apprentissages et a sa place dans l'enseignement de l'EPS.

Conclusion

La parole en EPS est un véritable outil au service des apprentissages, elle contribue au parler, lire et écrire. Si le comportement verbal de l'enseignant est facilement observable, il semble cependant plus difficile de vérifier ce que l'élève a appris par la parole, car l'évaluation de cette compétence n'est pas systématiquement intégrée dans les processus d'évaluation en EPS.

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