Les cahiers EPS, n°36, page 18 (06/2007)

La parole : technique pour apprendre

La parole pour aider les apprentissages... Pas si sûr !

Michel Harmand

Il y a quelques numéros déjà, André Leroi-Gourhan avait été invité à rejoindre une réflexion portant sur l'apprentissage des méthodes. La tentation était trop belle de le rappeler à la rescousse sur une thématique que son ouvrage Le geste et la parole, certes dans une perspective ethnographique marquée, illustre de manière évidente. Deux activités humaines complémentaires qui rejoignent l'essence du travail de l'enseignant d'éducation physique (EP) : le geste d'abord, car la discipline, par le matériel qu'elle utilise (les activités physiques) est souvent (trop ?) avide de gestes. Et, même quand elle ne l'est pas, le geste, caractéristique d'une motricité signifiante et symbolique, est une preuve majeure d'apprentissage. La parole ensuite, car elle est censée être une aide à la construction de cette motricité. André Leroi-Gourhan associe ces deux éléments dans son étude de l'évolution de l'espèce humaine, montrant comment " la main libère la parole ". Il indique ainsi que ces deux phénomènes sont intimement liés. L'EP, en restant humble, reprend cet argument en associant étroitement transformation du geste et enrichissement du et par le langage. Les textes organisateurs des programmes du primaire et du collège de la discipline en font d'ailleurs un des éléments centraux du projet de programme du collège. En classe de 6e, par exemple, il est demandé de travailler à la construction des compétences suivantes : " décrire et commenter ses actions et celles d'autrui - s'exprimer, à propos des apprentissages moteurs et des APSA, en utilisant les termes appropriés - décrire ce que l'on fait et ce que font les autres, pour comprendre réussites ou échecs ".

Les articles qui composent ce numéro tentent, dans leur majorité, de montrer que les enseignants utilisent le verbe / la verbalisation pour favoriser les transformations motrices des élèves. Ils associent ainsi le " dire " et le " faire ". Cette contribution, dans un souci de contradiction équilibrante, prend le parti inverse : celui de montrer que le " dire ", s'il permet le " faire " est assez souvent un frein à " l'apprendre ". Si l'investigation dans la discipline elle-même est intéressante, elle peut et doit se compléter par une réflexion autour de ce que les autres disciplines scolaires font de cette " parole ". On peut ainsi organiser le débat en trois temps : le premier consacré à la confiscation de la parole par l'enseignant au nom de l'aide " aux gestes ", le deuxième organisé par ce qu'en font les " autres " entre trop et trop peu, le troisième pour indiquer que le problème est ailleurs mais finalement toujours au même endroit.

La parole confisquée

De la parole comme nécessité à quatre fonctions...

Paradoxalement, dans une discipline où le " faire " apparaît à l'observateur extérieur comme l'élément le plus visible, le " dire ", dépassant sa fonction médiatrice, est devenu incontournable de toute pratique professionnelle. Faut-il s'en étonner ? Sans doute, pas. La relation maître - élève a toujours transité par la parole de l'un ou de l'autre, quel qu'ait été l'objet de l'apprentissage.

De ce fait, rien n'est plus naturel que de voir l'enseignant d'EP expliquer ce qui va se passer durant la leçon, ce qui est demandé dans les situations d'apprentissage mises en place. De ce point de vue, cette parole a une valeur descriptive et anticipatrice absolument nécessaire et sans laquelle peu de choses se déroulerait normalement. Le tableau est souvent utilisé ici comme un complément visuel et la démonstration comme une diversification d'émission du message. La présentation des ateliers dans une leçon de gymnastique en est un excellent exemple.

La parole est aussi utilisée comme vecteur de régulation, de remédiation lors de la mise en action des élèves. Elle devient alors explicative, reliant causes et effets, analysant les réponses des élèves et repérant les raisons des réussites et des erreurs, proposant à la suite des adaptations. L'animation des groupes au travail, grâce à des passages réguliers, par la formulation de conseils, de remarques, de commentaires, constitue une part importante du travail quotidien de l'enseignant d'EPS.

Elle peut être également utilisée pour favoriser les interrelations entre les élèves. On s'intéresse ici au mode de communication choisi, à la dynamique des groupes, au modèle pédagogique de l'enseignant. On tente, en quelque sorte, de limiter les " pollutions " entre émetteur et récepteur. La parole se fait incitative ou facilitatrice, travaillant sur le versant qualitatif des mots utilisés, les temps de la parole, recherchant une sorte d'adéquation entre la teneur du discours et les caractéristiques de ceux qui le reçoivent.

La parole peut, enfin, prendre la forme du rappel de l'exigible, de l'incontournable, du non-négociable. Elle est alors normative, sécuritaire, contraignante, prescriptive. Là, bien évidemment, pas de place à la négociation, pas de remise en cause des mots utilisés, ni du statut de celui qui les formule. Les exemples de ce type de parole sont nombreux en EPS, discipline confrontée plus que d'autres aux exigences sécuritaires. On pourrait également, " par perfidie, bien entendu ", glisser dans cette catégorie l'allégeance parfois constatée des professeurs au modèle sportif dominant et donc à ses gestes, ses routines, ses normes techniques.

La complexité (pour le pédagogue et les élèves) provient du fait que ces différents types de paroles se succèdent dans une même unité temporelle (la leçon, par exemple), s'enchevêtrent parfois. Ce qui n'est pas sans conséquence sur la lisibilité du canal émetteur - récepteur, ni sur la crédibilité du message et de celui qui l'émet. La nécessité fait loi mais elle ne dédouane pourtant pas l'émetteur de s'interroger systématiquement sur le type de parole requis dans un contexte donné pour faciliter les apprentissages des élèves. Or, cet outil pédagogique est parfois utilisé à tort et à travers...

... à la parole inutile

La formule est un peu provocatrice. Elle repose sur des observations de leçon. Certes, ces dernières ne constituent pas un corpus scientifiquement organisé. C'est pourquoi elles sont confortées par des données plus validées. Dans son ouvrage, Chronomètre et survêtement, M. Durand analyse les pratiques professionnelles d'enseignants d'EPS. Deux points particuliers touchent au coeur la problématique travaillée dans cette revue. L'auteur appelle le premier " la cécité aux événements de la classe ", le second " faire reproduire ou révéler ".

S'agissant du premier point, une étude porte sur des " phases d'interaction " entre l'enseignant et les élèves. De façon précise sont analysés les commentaires délivrés par l'enseignant aux élèves, lors d'une séance de gymnastique. Ces commentaires sont classés en cinq catégories " techniques ". Certains des points d'analyse méritent d'être signalés :

  • " la probabilité pour un élève de recevoir un type de commentaire dépend de celui que vient de recevoir l'élève qui le précède " ;
  • " ceci n'est pas lié à un même ordre de passage des élèves " ;
  • " plus le temps entre les essais est court, plus les commentaires se ressemblent ".

La problématique défendue dans cet article s'empare de ces données pour argumenter.

Certes, l'enseignant parle. Certes, il s'intéresse à ses élèves. Certes, il veut remédier à ce qu'ils essaient de faire parce que, justement, ils ne savent pas encore le faire. Mais au fond, quelle est l'utilité d'une telle parole ? Alors que ma non-réussite au saut de lune (exemple du livre) est liée à " la qualité de l'impulsion " (une des cinq catégories), j'ai " 59 % de chances de recevoir un commentaire de la même catégorie " que celui délivré à mon camarade qui me précède. Or, pour lui, c'est peut-être une " position des épaules " défectueuse ou un " écartement de mains sur le cheval " inadéquat qui est à l'origine de sa non-réussite. La parole serait-elle le meilleur moyen d'apprendre l'erreur... ?

Dans le second temps, M. Durand interroge le souhait des enseignants de placer leurs élèves dans des " situations de résolution de problème ".

Cette volonté est à porter au crédit des enseignants et, comme le dit l'auteur, " correspond à une attitude souhaitable de curiosité et d'engagement dans une démarche active et n'enferme pas les élèves dans une pédagogie transmissive et aliénante pour eux ". On rejoint ici ce que les analyses des rapports d'inspection dans cette académie articulent entre construction didactique et participation active des élèves.

Bref, tout semblerait aller bien dans le meilleur des mondes. On dit peu de chose, on laisse identifier les moyens de parvenir à franchir la difficulté et on espère un " transfert " dans d'autres problèmes de même catégorie.

Mais, comme M. Durand l'indique, " l'observation révèle des pratiques complexes et non dénuées d'ambiguïté ". Il relève, par exemple, que, loin de laisser les élèves chercher, les enseignants fournissent assez rapidement les réponses.

Nous insisterons ici sur deux axes.

D'abord, la parole qui vient donner les réponses qu'a priori l'élève avait à chercher est perçue comme un gain de temps. De ce fait, puisqu'elle est parole extérieure au sujet qui apprend, elle devient conformisante, à appliquer et peu constructrice. Elle traduit la dichotomie d'une pensée enseignante qui veut " libérer par l'éducation " mais qui inculque. Elle consomme la fracture entre l'élève - acteur et l'élève - actif. Ensuite, ce temps non laissé à l'élève pour chercher les solutions au problème posé, ce souci du raccourci traduisent, d'après l'auteur, la difficulté pour les enseignants à articuler " transmission culturelle et développement personnel des élèves ". Là, nous touchons à un aspect fondamental. La parole " en raccourci ", les solutions données traduiraient le souci, inconscient sans doute, de privilégier l'aspect culturel des activités supports sur le développement des conduites motrices des élèves. L'exemple choisi dans le livre pour illustrer le propos est très éclairant. Dans ce cas, c'est bien le service au volley-ball qui est central et non les moyens, à trouver par l'élève, pour faire passer le ballon de l'autre côté du filet. Tout y passe donc, consignes, techniques, démonstrations.

La parole comme support d'une conception de l'éducation physique portée par l'aspect culturel des pratiques sportives, il fallait y songer...

La parole : entre trop et trop peu... dans toutes les disciplines

Sommes-nous seuls, après tout, à nous interroger sur la " parole " dans les apprentissages ? Que font donc les autres disciplines de cet outil ?

La rénovation de l'éducation prioritaire a permis au corps d'inspection de cette académie d'entrer dans les classes des collèges classés en " réseau ambition - réussite ". L'observation de quelques dizaines de leçons dans d'autres disciplines vient enrichir ce qui se constate usuellement en éducation physique.

Le regard porté n'oublie pas quelques aspects conceptuels de la communication. Les usages courants de la parole en éducation balayent toute la palette des possibles, des intérêts, des temps. Un premier point de faiblesse réside dans le fait que les théories de la communication, les concepts qu'elles véhiculent, restent très ignorés des enseignants. Le système émetteur - récepteur est confisqué au profit d'un exercice appauvri fondé sur le principe " je me comprends ". Les tirades se suivent donc, les élèves maintenus dans une position de réception de message... Ce que les IA-IPR de lettres ou d'histoire-géographie nomment le " cours dialogué " demeure, en fait, un système de questions - réponses où, finalement, ce qui prime, c'est plus le nombre de doigts qui se lèvent que ce que révèlent ces prises de parole. D'ailleurs, à l'observation, les élèves ne s'y trompent pas, les doigts se lèvent effectivement. L'ensemble des acteurs manifeste à cet égard un sentiment de satisfaction partagé : les élèves, d'abord, qui ont implicitement le sentiment d'avoir répondu aux attentes de l'enseignant, celui-ci ensuite, persuadé qu'il est d'avoir intéressé ses élèves, l'institution enfin qui considère de façon bienveillante le " calme social " que ce type de pratique génère. Cependant, si l'on s'intéresse aux apprentissages effectifs, alors le constat est plus difficile.

Venons-en maintenant à quelques exemples confortant l'hypothèse que la parole de l'enseignant est davantage un frein aux apprentissages qu'une aide.

Dans une classe de 3e, l'enseignant de mathématiques se propose, pour un groupe de quelques élèves, de travailler sur les exigences du diplôme du DNB. À cette fin, il propose un exercice et met à disposition des élèves des transparents, un rétroprojecteur pour leur permettre de proposer à leurs camarades la procédure qu'ils ont utilisée pour résoudre un problème. Après quelques minutes de réflexion, un élève propose de rendre compte de sa manière de faire. Las, au bout de quelques secondes d'exposé, l'enseignant prend les commandes, corrige cet élève particulier et recommence un cours " classique " où il sait et où les élèves redeviennent des récepteurs d'un discours qui ne leur appartient pas. Dommage.

Dans un autre établissement, placé lui aussi en réseau ambition - réussite, une enseignante de lettres propose à ses élèves de 5e un travail sur les " motivations au voyage ". Le texte support de l'exercice comprend de nombreux mots " difficiles " pour les élèves appartenant à ce type de collège. Plutôt que de les grouper par trois ou quatre et de les faire, dans un premier temps, rechercher le sens de quelques mots inconnus d'eux avant de leur demander de les restituer devant l'ensemble de la classe, le cours est organisé par une succession de questions - réponses (type maïeutique). Les élèves s'y plieront facilement d'ailleurs avec de l'enthousiasme parfois. Pour autant, aucun travail d'écrit ne viendra appuyer, étayer, cette phase d'échange verbal. Dès lors, il est nécessaire de s'interroger sur ce que les élèves vont pouvoir retenir de ce qui a été dit afin d'utiliser ces éléments lorsqu'il leur sera demandé de produire, à leur tour, un texte sur cette thématique. On a " bavardé ", on a " causé " mais qu'a-t-on appris ?

Continuons. Après trop, voyons trop peu, à la fois pratiquement mais aussi symboliquement.

Dans ce troisième collège, un enseignant d'arts plastiques propose à ses élèves de 6e, autour d'un schéma représentant une partie du quartier dans lequel se trouve le collège, de symboliser la colère des éléments. Ils ont quarante minutes pour mettre en couleurs et en espace cette consigne. L'exposé des travaux et leurs commentaires se feront à la fin de la séance après affichage. Pour le coup, ces élèves, très jeunes, se trouvent un peu démunis devant le peu de guidance par la parole du professeur. Évidemment, les mettre en recherche est une bonne chose. Mais peut-on se sortir seuls d'une consigne multiple et complexe ? N'y a-t-il pas un accompagnement possible sur les attendus d'une telle production : nombre d'éléments à faire figurer, nature des couleurs à faire apparaître, par exemple ?...

Le dernier exemple concerne la différence à faire entre le manuel de cours et le cours du professeur. Sont-ils complémentaires ? redondants ? Que penser des prises de notes qui se révèlent refléter l'exacte architecture du manuel disciplinaire ? Plutôt que d'interroger, du point de vue du système, la nécessité de faire des économies d'échelle (pourquoi un livre et un enseignant, alors que le second est copie conforme du premier), il est préférable de se positionner du côté de l'élève et de questionner la représentativité et donc l'intérêt de la parole du professeur quand, très explicitement, on pourrait s'en passer. C'est toute la crédibilité du message pédagogique qui se trouve mise en cause. Cette parole n'est pas destinée à faire apprendre, de ce point de vue, même si elle est massive (d'information), elle est rare (d'apprentissage). C'est une parole de réplication, une parole pour " dresser " mais pas une parole pour transformer.

Ces exemples commentés portent à penser que l'utilisateur de la parole est, dans le plus grand nombre des cas, dans l'incapacité de dire pourquoi il utilise ce type de communication, pas plus qu'il ne peut dire s'il y a des temps, des thématiques propices à un tel usage ou si des éléments pourraient être communiqués autrement. Bref, la méconnaissance des mécanismes de communication entraîne un abus de la parole, sans commune mesure avec les apprentissages qu'elle peut favoriser.

Le problème est ailleurs et pourtant, fondamentalement, toujours au même endroit...

Reprenons les quatre types de parole (ou les quatre fonctions de la parole) de début d'article et imaginons un autre scénario pour chacun d'entre eux.

La parole descriptive : une classe de 5e travaille par ateliers dans les activités de cirque. Les différents groupes d'élèves disposent de quelques minutes pour explorer la fiche descriptive de chaque atelier, en comprendre les attendus et préparer explications et démonstration pour les autres élèves de la classe. Cette approche est sans conteste plus riche que le flot de mots déversés par l'enseignant chargé, seul, de la présentation de l'ensemble des ateliers. On mesure bien, dans ce cas, la différence avec le modèle magistral oral et ses incohérences : temps de parole de l'adulte, sans commune mesure avec la capacité d'attention de l'enfant, séquençage de la leçon impossible, etc. Les conséquences en termes d'enrichissement et de transformation des élèves sont également majeures : sur le plan des relations entre élèves, celui de la maîtrise de la langue française comme celui de faire la part entre l'accessoire et l'essentiel, etc.

La parole explicative : un jeune enseignant, prenant en compte les caractéristiques des élèves d'une classe de 5e, s'appuyant sur les directives textuelles et le projet de l'établissement, choisit de privilégier, dans son projet de classe, " la coopération entre les élèves en favorisant les situations d'interaction ".

L'activité course d'orientation va lui permettre de mettre en place ce qu'il appelle un " guidage - tutelle ". Les élèves y sont groupés par deux : un élève en réussite et un élève plus en difficulté. Les expériences sont menées à trois niveaux de " guidance ". Ce travail débouche sur une véritable construction de compétences pour le " tuteur " (différence entre tuteurs formés et tuteurs spontanés) et se concrétise par des progrès sensibles des élèves " guidés ".

Ce n'est plus la parole de l'enseignant qui constitue le phare de ce qu'il faut faire, qui explique ce qui a ou n'a pas marché mais c'est un pair et, comme le dit ce jeune collègue dans son travail, " l'élève tuteur est plus proche que le professeur de l'élève guidé car [...] il peut instaurer ce dialogue de l'errance qui permet de retrouver le lien affectif avec l'objet d'apprentissage ". Même s'il convient de ne pas mythifier l'élève promu au grade de professeur par la magie de la situation de tutorat.

La parole incitative, facilitatrice : l'apport de Vigotsky aux théories de l'apprentissage a souligné la force des relations entretenues avec son entourage par l'individu en train d'apprendre. Dans la tradition des pédagogies actives, était ainsi avancée l'idée que ces relations sociales ont une influence sur la qualité des apprentissages. Fini le modèle du moine qui, dans sa cellule et dans le silence total, étudie et fait siennes les oeuvres théologiques. Vive le travail de groupe, le conflit (qu'on appellera par la suite) " socio-cognitif ". Dans cette classe de 4e, réputée difficile, engagée dans un cycle d'apprentissage prenant comme support l'acrosport, l'enseignante demande à ses élèves non seulement de produire des pyramides mais de construire une chorégraphie permettant un déroulement harmonieux de l'enchaînement des dites pyramides. Ces groupes mixtes se mettent au travail de façon studieuse et sérieuse, chacun des élèves apportant sa pierre à l'édifice. Il y a dans cette classe un élève particulier, en rupture avec le système, exclu pour plusieurs jours dans un passé récent. Son observation, un peu plus particulière, ne le montre pas en décalage par rapport à ce que font ses camarades. Mieux. Les élèves de son groupe, par leur intérêt à son égard, par les responsabilités qu'ils lui donnent, l'amènent petit à petit à proposer, lui aussi, des choses, à les confronter à l'avis des autres, à accepter d'autres propositions que les siennes. Rien n'est idéal, mais les procédures de parole interactive évitent d'exclure ou d'isoler la déviance.

La parole contraignante, prescriptive : J.-A. Méard et S. Bertone écrivent qu' " il est vain de penser que l'on peut intéresser les élèves uniquement par le biais [...] de la "mise en ordre", sans se poser la question des savoirs qu'on leur propose " (Revue EPS n° 259).

Leur propos, plus vaste que celui qui nous intéresse directement, prend comme support de réflexion la construction des règles par l'élève, limitées, dans l'exemple suivant, aux règles de sécurité.

Très souvent, l'enseignant indique ce qui est incontournable, non négociable, impose cette règle, ces règles. C'est, bien entendu, d'un premier abord, absolument nécessaire. Cependant, cela coûte très cher en temps et en énergie pour contrôler son application. Un très bel exemple est constitué par les manoeuvres indispensables à l'assurage en escalade. Les deux premières leçons sont consacrées à ces apprentissages formels et techniques sans lesquels il ne peut y avoir autorisation de parcourir la voie.

Ne pourrait-on imaginer une sorte de " passeport " à assurer que l'élève construirait en partenariat avec l'enseignant autour de consignes fixées par ce dernier et instaurant " le dosage de l'intervention magistrale ". Elles seraient testées et mises en oeuvre par l'enfant ou l'adolescent dans des conditions bien particulières et sécurisantes mais qui ne sépareraient pas de façon préalable et factice l'assurage de la " grimpe ". Dans les habitudes, les techniques d'assurage paraissent relever, pour les élèves seulement, de la parole impositive du professeur. Certes, ils ressentent implicitement l'importance de cet harnachement, des positions qu'il faut respecter et du dialogue particulier qu'il faut instaurer. Mais les associer à la découverte et la construction par la pratique du caractère incontournable de certaines attitudes serait beaucoup plus éducativement transformateur. La limitation de la hauteur sur la voie, la sécurisation grâce à des tapis hauts pourraient permettre un travail en " espace - temps réel " que les enseignants ne s'interdiraient plus en faisant traverser le mur à leurs élèves en fixant des limites de hauteur.

L'intitulé de ce chapitre se voulait évidemment dissonant. Il cherchait à attirer l'attention sur la pérennité de certains événements routiniers. S'interroger sur la parole en EPS, pose en filigrane les mêmes questionnements que ceux touchant à " l'élève - acteur " ou au " projet de l'élève " ou bien encore à " l'autonomie dans les apprentissages ", " le sens des apprentissages "... Bref, il est toujours question des mêmes mots et des mêmes maux. Si l'école privilégiait la parole de l'élève plutôt que celle du professeur dans et sur l'apprentissage, cela serait sans doute plus productif en termes de transformation. Ceci irait encore plus loin puisque, de la fonction de répétiteur, de copieur, de constructeur du " même ", l'enfant basculerait vers la construction d'un autre lui-même.

Conclusion

Partir de Leroi-Gourhan pour arriver à la course d'orientation ou à l'escalade (quoique, à leur manière, fréquentes dans les populations étudiées par l'auteur), voici un parcours osé.

Pour autant, l'apport de l'homme de science est extrêmement important. Il nous montre que, sur une très longue période, l'homme associant geste et parole a évolué et continue de le faire d'ailleurs en agrégeant d'autres gestes et d'autres paroles (l'usage généralisé de l'informatique en est un excellent exemple). Le point central qu'il défend est que ses transformations associent des gestes personnels avec une parole qui ne l'est pas moins.

Or, il y a visiblement une rupture avec ce modèle dans l'école d'hier et d'aujourd'hui. On y espère en effet des transformations gestuelles, des conduites motrices grâce à une parole extérieure, une parole de quelqu'un d'autre que celle du sujet qui apprend.

Que chacun se rassure, l'importance de la parole du professeur n'est pas évacuée pour autant, pas plus que sa fonction. Les deux sont seulement renvoyées à leur juste place, leur juste mesure et utilité. Organisateur, transcodeur, facilitateur d'acquisition de savoirs, l'enseignant est et restera d'autant plus indispensable qu'il acceptera de devenir une aide, un guide, mettant ses compétences au service de l'enfant qui grandit, qui essaye, qui se trompe, qui se corrige, puis réussit. Mais, il fait courir un risque vital à leur éducation s'il s'imagine être omniscient et dépositaire, par sa parole, d'une connaissance universelle que les élèves auraient à dupliquer pour construire leurs savoirs fondamentaux et fondateurs de la société qu'ils auront à faire vivre à leur tour.

Les cahiers EPS - La parole pour aider les apprentissages... Pas si sûr !