Les cahiers EPS, n°36, page 13 (06/2007)

La parole : technique pour apprendre

Quelle place pour l'oral ? Et si apprendre l'oral pouvait faciliter les apprentissages moteurs

Guillaume Harent

Tout le monde s'accorde à dire que la maîtrise de l'oral est un outil essentiel et une compétence fondamentale pour trouver sa place dans notre société de communication. Il est alors légitime de penser que l'ensemble des maillons de notre système éducatif tente de contribuer à cette préparation.
Mais de quel oral parle-t-on ?
" L'oral, ce n'est pas uniquement le temps de parole des élèves : c'est aussi l'écoute, les attitudes du corps et la gestuelle, c'est la gestion complexe de relations interindividuelles. "
" L'oral, c'est en effet l'écoute tout autant que l'expression, le silence tout autant que la parole, le jeu des regards autant que celui des mots, c'est aussi la gestion des échanges et de la prise de parole " (Rapport de A. Boissinot au ministre de l'Éducation nationale, juillet 1994).
Face à cette complexité et à la multiplicité de son champ de caractérisation et d'intervention, l'oral (à la fois vecteur et objet d'apprentissage) semble difficile à appréhender et à mettre en oeuvre. C'est pourquoi il semble important de nous interroger sur la place réelle de l'oral à l'École.

Quand on parle d'" oral ", on l'associe immédiatement à une technique qui s'acquiert en français. Les cours y sont, par définition, des " cours de parole " et paraissent en première ligne pour enseigner aux élèves les contenus relatifs à la maîtrise de l'oral.

À l'inverse, les cours " d'action motrice " paraissent loin de cette préoccupation. Ils ne semblent pas, au premier chef, concernés par l'apprentissage de l'oral à l'école.

Mais ces premières impressions sont-elles réelles ? L'oral est-il un contenu spécifique des cours de français ou un point d'appui transdisciplinaire ? Quel oral enseigne-t-on à l'école ? Quelle place les enseignants font-ils à l'apprentissage de l'oral ? Comment l'éducation physique s'inscrit-elle dans un travail d'acquisition de compétences relatives à la maîtrise de l'oral ?

Cet article s'attache à dresser un diagnostic comparatif sur le statut de l'oral dans les cours de parole (français) et dans les cours d'action motrice (EPS). Pour cela, il s'agira d'abord de confronter les directives institutionnelles relatives aux pratiques respectives.

Seront ensuite interrogées les possibilités qui s'offrent au professeur d'éducation physique et sportive pour enseigner l'oral afin de faciliter les apprentissages moteurs des élèves.

La place de l'oral dans les " cours de parole "

État des lieux de l'évolution des directives institutionnelles

Depuis 1999, la lecture des textes donne à penser que l'oral est devenu une priorité institutionnelle1

L'année 1999 marque le début d'une longue série de textes officiels qui cherchent à donner à l'apprentissage et la maîtrise de l'oral une valeur équivalente à celle de l'écrit.

Entre juin et octobre 1999, ont été publiés un rapport de l'inspection générale de l'Éducation nationale sur l'oral (" La place de l'oral dans les enseignements de l'école primaire au lycée "2) et deux textes ministériels portant, l'un sur la maternelle3, l'autre sur le collège4. Chacun d'entre eux accorde une place à l'oral.

" Le collège des années 2000 "5 conforte cette volonté institutionnelle puisqu'il convient maintenant " de distinguer les notes obtenues à l'oral et à l'écrit "6, avec un modèle de bulletin trimestriel qui présente deux cases d'égale importance.

En ce qui concerne l'évaluation, il est indiqué que celle-ci " porte sur des compétences précises et pas seulement sur la participation des élèves ".

On ressent véritablement une volonté de rompre avec la définition réductrice utilisée jusqu'à présent et qui consiste à affirmer que l'oral est tout " ce qui est parlé, par rapport à l'écrit " (définition du Petit Larousse).

Un BOEN de juin 1997 fixe, pour la première fois, des objectifs de transformation précis. Il est indiqué par exemple, que l'enseignant doit " changer la représentation " des élèves " sur la pratique de l'oral, leur faire prendre conscience que c'est un travail nécessaire et exigeant ".

Dans L'oral au rapport !8, B. Daunay indique que la mise en oeuvre de ce type d'objectif est difficile, qu'" il n'est pas aisé de référer ces objectifs à des compétences qui ne sont pas précisées ". Un décalage entre les directives et les mises en oeuvre pratiques qui est abordé dans la prochaine partie.

Des programmes en vigueur qui se structurent, en fait, autour de la maîtrise des discours

Les programmes actuels de français pour le collège mettent l'accent sur la maîtrise des discours. Celle-ci doit permettre à l'élève " de comprendre et de s'exprimer clairement à l'oral et à l'écrit "9. On note une réelle évolution depuis le début des années 2000. La maîtrise de l'oral se structure et se clarifie.

L'oral possède maintenant son propre paragraphe de présentation et est traité comme objet d'apprentissage, au même titre que la lecture ou l'écriture. On peut tout de même noter que la partie qui concerne l'oral est la dernière abordée. Doit-on encore y voir une volonté de hiérarchisation des contenus ?

Si nous nous référons au " Texte d'accompagnement pour la classe de 3e " : " Étape décisive pour la maîtrise des discours "10, l'enseignement du français se structure autour de trois grandes orientations du travail en classe :

  • l'argumentation,
  • l'expression de soi,
  • la prise en compte d'autrui.

Ces trois orientations permettent à " l'oral-discours ", pour la première fois, de se positionner avec ses spécificités, face à l'écriture et à la lecture.

L'argumentation : en apprenant à maîtriser les genres de l'oral (dialogue, exposé, débat) et adopter pour chacun des conduites pertinentes.

L'expression de soi : l'expression orale offre une manifestation et une mesure immédiates de l'efficacité communicative.

La prise en compte d'autrui : la pratique de l'oral avec la diversité des formes d'échange occupe ainsi une place cruciale dans l'éducation à la citoyenneté.

Une mise en oeuvre pratique pas toujours facile

" Les professeurs n'ont, dans l'ensemble, pas vraiment conscience que l'oral est un objet d'enseignement et que les programmes de la 6e à la 3e ménagent une progression dans ce domaine " (Rapport de l'IGEN, septembre 2002, " L'enseignement du français au collège ", publication en avril 2003).

Malgré une volonté institutionnelle très marquée pour donner à l'oral la place qui lui revient de droit, on s'aperçoit, à la lecture de témoignages fait par des collègues de français, que sa mise en oeuvre, comme objet d'apprentissage, n'est pas toujours aisée. Cinq raisons semblent pouvoir expliquer cette situation.

==> Un héritage culturel difficile à porter. Comme souligné précédemment, l'oral n'est apparu fondamental qu'il y a quelques années.

Dans son article " Enseigner par l'oral pour faciliter les apprentissages "11, Yann Le Lay souligne qu'il y a peu de temps que " les beautés [...] de la littérature ont fait un peu de place à l'apprentissage des outils linguistiques comme moyen d'émancipation et de construction de soi ".

==> Une spécificité qui rend son enseignement difficile. En effet, l'oral en classe plonge celui qui parle dans l'immédiat, dans l'instantané. Cela oblige l'enseignant à faire des ajustements dans l'urgence et il ne se sent pas toujours compétent pour réaliser de telles régulations12.

==> L'oral expose la vulnérabilité des sujets. " L'élève qui ose se mettre en danger oralement se retrouve propulsé dans l'arène ". C'est pourquoi " la tentation est grande - pour le professeur de français - de vouloir la neutraliser en codifiant la charge émotionnelle de la prise de parole "12. Le risque est donc de valoriser le formalisme, le faire semblant, le politiquement correct.

==> Un champ de définition très vaste qui rend difficile sa caractérisation. Quel oral faut-il enseigner à nos élèves ? Celui de la restitution de la parole du professeur, celui de la phrase calquée sur la phrase écrite, celui de la parole toilettée ?12.

==> Une évaluation spécifique difficile à mettre en oeuvre. Dès 1999, Alain Boissinot, dans le rapport cité, souligne que " l'oral pâtit trop souvent de ne pas être évalué en fonction de critères propres ", que son appréciation se fait souvent " avec les outils de l'évaluation de l'écrit ".

À la lecture des textes et des témoignages d'enseignants de lettres, il apparaît que la difficulté première rencontrée lors du travail de l'oral est qu'il doit être régulé en direct et dans l'urgence.

Précisément, comme l'oral, la situation motrice plonge celui qui la vit dans un jugement instantané. Son comportement et le résultat de son action motrice sont soumis au regard de l'ensemble du groupe classe. Ce parallèle interroge sur la place de l'oral dans les cours d'action motrice et sur le rôle que l'EPS peut jouer dans l'acquisition de compétences relatives à la maîtrise de la langue française.

Qu'en est-il dans les " cours d'action motrice " ?

Les directives institutionnelles

À l'école maternelle

Dans le BOEN hors série n° 1 du 14 février 2002, une relation très claire est faite entre l'activité motrice et la pratique de l'oral. De multiples formes de pratiques sont évoquées : dire ce que l'on a envie de faire, se situer dans l'espace et le temps, nommer des actions, formuler une question...

On peut y lire que " l'action motrice procure des sensations, des émotions diverses, intenses ", que " les exprimer verbalement, c'est pouvoir mettre des mots sur les émotions ressenties, échanger les impressions, mieux comprendre ce qui a été vécu et ce qu'il faut faire "13.

Malgré cette proximité, on constate que l'expression verbale est présentée comme un moment indépendant de l'action motrice. " Ces moments de verbalisation doivent se dérouler, pour la plus grande part, dans la classe, en amont et en aval de la séance d'activité physique dont l'objectif premier reste l'action motrice. "

Cette utilisation de l'action motrice comme point d'appui pour servir les apprentissages visés en français est révélatrice d'un déséquilibre qui existe dans la relation EPS - apprentissage de l'oral. Ces phases d'action motrice sont instrumentalisées pour atteindre les objectifs visés dans la maîtrise de la langue. Mais, de façon inverse, l'oral n'est pas travaillé pour faciliter les apprentissages moteurs.

L'oral présent de façon très concrète dans les textes destinés à l'école primaire

Au cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), l'éducation physique et sportive " par les situations riches en sensations et émotions qu'elle fait vivre, est un support privilégié pour permettre aux élèves de parler de leur pratique (nommer, exprimer, communiquer...). En outre, l'intérêt des enfants de cette tranche d'âge pour l'activité physique est une source de motivation supplémentaire pour donner envie de lire et d'écrire des textes divers (fiches, règles de jeu, récits...)"13.

On se rend compte que les textes relatifs au cycle 2 pointent la relation privilégiée que peut avoir la pratique d'une activité motrice avec le travail de l'oral.

Cet objectif énoncé pour les élèves du cycle 2 est repris pour ceux du cycle 3. Il est malgré tout nuancé car il est indiqué qu'il ne faut pas " trop empiéter sur le temps de l'activité physique ".

Une nouvelle fois, à la lecture de ces textes, la relation EPS - apprentissage de l'oral n'est pas réciproque. L'oral ne sert toujours pas à faciliter les apprentissages moteurs.

Qu'en est-il au collège ?

Dans le programme du cycle d'adaptation : classe de 6e (Arrêté du 18 juin 1996, BOEN n° 29 du 18 juillet 1996), il est indiqué que " des relations particulières se dégagent entre l'EPS et certaines disciplines ". Ainsi, en 6e, est privilégié ce qui permet à l'élève : " de savoir s'exprimer, à propos des apprentissages moteurs, en utilisant les termes appropriés. En relation avec d'autres disciplines (notamment le français), l'enrichissement du vocabulaire et la maîtrise de la langue passent, en 6e, par la capacité à décrire ce que l'on a fait et ce que font les autres "14.

Dans le programme d'éducation physique et sportive pour la classe de 3e (BOEN n° 10 du 15 octobre 1998) " l'enseignant contribuera à renforcer leur responsabilité sur la réalisation autonome de projet audacieux qui leur permette d'évoluer à la limite de leurs potentialités, en établissant avec eux une relation contractuelle basée sur le dialogue ". Il est indiqué que " l'élève peut concrétiser, mettre à l'épreuve ou anticiper des connaissances mobilisées dans d'autres disciplines ", " les activités organisées en éducation physique et sportive sont aussi, pour l'élève, l'occasion de communiquer avec son professeur et ses camarades à propos de sa propre pratique. Il contribue, de cette façon, à une meilleure maîtrise de la langue, il permet d'accéder à un vocabulaire spécifique de l'activité enseignée et plus largement de la culture physique, sportive et artistique "15.

Une nouvelle fois, l'EPS s'impose comme espace privilégié pour la communication mais ne reste qu'un support privilégié à la pratique de l'oral.

L'opportunité du " socle commun de connaissances et de compétences "

En dépassant maintenant le cadre des programmes disciplinaires, nous pouvons nous demander si la mise en place du " socle commun de connaissances et de compétences " (loi d'orientation Fillon - de Robien) ne permet pas de rééquilibrer la relation entre la pratique de l'oral et les apprentissages moteurs.

Le texte relatif au socle commun de connaissances et de compétences souligne qu'" à l'école et au collège, tous les enseignements et toutes les disciplines ont un rôle à jouer dans l'acquisition du socle. Dans ce cadre, les pratiques scolaires artistiques, culturelles et sportives y contribuent pleinement ".

L'EPS doit, comme toute autre discipline d'enseignement, s'attacher à faire acquérir aux élèves les sept compétences dont fait partie la maîtrise de la langue française. Celles-ci y sont conçues comme des combinaisons de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacité à les mettre en oeuvre dans des situations variées, mais aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie.

Malgré des directives institutionnelles qui orientent la pratique de l'enseignant d'EPS vers un apprentissage de l'oral, celle-ci continue de revêtir deux caractéristiques principales :

  • Le travail de l'oral dans les cours d'EPS est mis en oeuvre pour travailler les contenus visés lors des cours de français. La relation inverse est très rarement envisagée.
  • Si l'oral semble être mis en place dans la leçon d'EPS, il n'y a pas toujours une explicitation de contenus à apprendre.

Les régulations sont spontanées, réalisées dans l'urgence. Elles concernent souvent le vocabulaire ou les tournures de phrases utilisées par nos élèves.

Passer de la régulation spontanée à la généralisation rationnelle de contenus

Ce qui, dans la langue française, facilite l'accès aux contenus de l'EPS

L'objectif de cette troisième et dernière partie est de faire une proposition qui aille dans le sens d'un travail de l'oral, afin de faciliter les apprentissages moteurs en utilisant les filtres du socle commun de connaissances et de compétences. Elle se structure autour de la compétence relative à la maîtrise de la langue francaise et s'adresse à des élèves de troisième réalisant un cycle de course d'orientation.

En termes de capacités, les élèves doivent apprendre à prendre part à un dialogue, à débattre, à prendre en compte les propos d'autrui et à faire valoir leur propre point de vue.

Dans le cadre d'un cycle de course d'orientation, les élèves, placés par groupe de trois, débattent à chaque " point de décision " sur le nouvel itinéraire à suivre (point de décision : point remarquable où les coureurs décident d'un changement de direction ou de ligne).

Afin de structurer le discours de tous les élèves, l'enseignant leur impose trois temps avant la prise de décision collective.

==> Chaque élève doit préparer son intervention orale. Un tableau individuel leur est distribué afin qu'ils structurent leur prise de parole face aux deux autres membres de l'équipe (cf. tableau).

Fiche relative à la structuration des interventions orales

Point
de décision
n° 1
Temps restant dans la situation :Indice remarquable dans l'environnement et/ou sur la carte permettant de justifier un nouvel itinéraire (ligne d'arrêt, poste...) :Orientation à suivre (boussole ou repère visuel) :Évaluation de la stratégie proposée (en relation au temps et/ou a l'itinéraire proposé) :
- risquée,
- sécurisée.
Pourquoi ?
Point
de décision
n° 2
Temps restant dans la situation :Indice remarquable dans l'environnement et/ou sur la carte permettant de justifier un nouvel itinéraire (ligne d'arrêt, poste...)  :Orientation à suivre (boussole ou repère visuel) :Évaluation de la stratégie proposée (en relation au temps et/ou a l'itinéraire proposé) :
- risquée,
- sécurisée.
Pourquoi ?
Etc.    

==> Une fois que chaque élève a préparé son intervention, chacun expose oralement son choix de nouvel itinéraire aux deux autres membres de l'équipe. Si un élève n'intervient pas, il ne remplit pas son tableau, ce qui permettra à l'enseignant d'ouvrir le dialogue avec l'élève et de déterminer la nature des problèmes qu'il doit résoudre (problème à la maîtrise de l'oral ou problème dans l'assimilation des contenus relatifs à la course d'orientation).

==> Troisième et dernier temps, la prise de décision majoritaire. L'itinéraire choisi est celui qui obtient au moins deux voix sur les trois membres que compte l'équipe.

En termes d'attitudes, " l'ouverture à la communication, au dialogue et au débat " est à travailler systématiquement. Toujours dans la même situation, trois critères d'évaluation sont donnés aux élèves. En les utilisant, chacun doit évaluer deux autres camarades (la co-évaluation est réalisée dans des groupes non-affinitaires).

  • Le respect de la parole de l'autre : pendant le débat, interrompt-il la personne qui expose, parle ?
  • L'écoute : écoute-t-il tout le monde avant d'intervenir ?
  • Accepter la décision démocratique : accepte-t-il de suivre un itinéraire qu'il n'a pas proposé ou pour lequel il n'a pas voté ?

En termes d'acquisition de connaissances, on procède de façon à " enrichir quotidiennement le vocabulaire des élèves ". " Les élèves devront connaître : un vocabulaire juste et précis pour désigner des objets réels, des sensations, des émotions. "

Afin d'évaluer les élèves sur les connaissances qui ont été enseignées, l'enseignant interroge individuellement chaque élève en fin de situation afin qu'il expose oralement l'itinéraire que son équipe a suivi pour arriver jusqu'à la balise. Outre le travail relatif à la mémorisation, à la mise en évidence de la maîtrise des contenus spécifiques à la course d'orientation, l'enseignant pourra profiter de cet entretien pour intervenir sur :

  • la justesse du vocabulaire utilisé (maîtrise-t-il les termes d'azimut, de ligne, de poste ou de ligne d'arrêt...?) ;
  • la justesse des paramètres linguistiques utilisés. Ceux-ci découlent de l'énonciation directe (emploi correct des temps...) ;
  • la justesse des paramètres non- linguistiques qui correspondent aux éléments paraverbaux (attitude, regard, geste...) ou à l'utilisation de la voix (volume, débit, articulation).

Conclusion

L'oral possède trois grandes fonctions.

  • Il est un support d'apprentissage : c'est l'oral construit qui permet de répondre à des questions du professeur dans le cadre du cours.
  • C'est une compétence plus ou moins maîtrisée par l'élève qui consiste à s'exprimer dans la norme linguistique de l'école.
  • Il correspond à une parole personnelle qui émerge dans différentes situations, de façon spontanée : préparation à une discussion, témoignage, argumentation (confrontation à d'autres pensées).

Cette diversité est fondamentale car l'oral, à la fois un vecteur d'apprentissage et un objet d'apprentissage, est à ce titre éminemment transversal. Ce caractère le rend inévitable dans le système éducatif actuel. L'oral intervient dans la construction du savoir de l'élève, dans son rapport aux autres et il lui offre la capacité à s'affirmer comme personne et comme sujet social.

Les directives institutionnelles ont évolué. Des textes cadres, à l'image de la loi d'orientation 2003-2006, ont replacé les contenus disciplinaires dans les contenus d'éducation. Ce qui a peut-être indirectement contribué à créer une relation déséquilibrée entre l'apprentissage de l'oral et la maîtrise de contenus d'enseignement spécifiques aux différentes disciplines.

L'éducation physique scolaire doit profiter de la possibilité de rééquilibrer la relation EPS - apprentissage de l'oral, donnée par l'utilisation du socle commun de connaissances et de compétences. Celui-ci resserre l'enseignement sur un essentiel, en redonnant aux élèves la possibilité d'être les acteurs de la construction de compétences utiles à tout moment de leur vie. Il permet d'aller dans le sens de l'objectif fondamental de l'école pour Philippe Meirieu " qui devrait être de permettre à chacun de trouver dans ces savoirs universels des réponses à des questions singulières " et ce, sans oublier l'objectif de maîtrise des acquisitions motrices spécifiques à notre discipline.


(1) Recherches, revue de didactique et de pédagogie du français n° 33, 2000.

(2) Rapport n° 99-023, septembre 1999.

(3) Bulletin officiel de l'Éducation nationale (BOEN) hors série n° 8 du 21 octobre 1999.

(4) BOEN n° 28 du 15 juillet 1999.

(5) " Le collège des années 2000 ", texte d'orientation. Présentation des mesures, supplément au BOEN n° 23 du 10 juin 1999.

(6) " Présentation et contenu des bulletins trimestriels ", circulaire n° 99-104 du 28 juin 1999, encart au BOEN n° 28 du 15 juillet 1999.

(7) BOEN n° 23 du 10 juin 1999.

(8) Daunay (Bertrand), L'oral au rapport ! ou comment l'institution s'empare de l'oral, IUFM Nord-Pas-de-Calais, p. 7, Recherches, revue de didactique et de pédagogie du français n° 33, 2000.

(9) Directives générales (" Le français au collège "), Programme de 6e, Arrêté du 14 janvier 2002, BOEN n° 8 du 21 février 2002.

(10) BOEN n° 28 du 15 juillet 2004 (programme de français pour la classe de 3e).

(11) Le Lay (Yann), " Enseigner l'oral ", Nouvelle revue pédagogique n° 5, janvier 2006.

(12) Suffys (Séverine), " Un oral, des "orals" et autres voies orales... ", Recherches n° 33, 2000.

(13) BOEN hors-série n° 1 du 14 février 2002.

(14) Arrêté du 18 juin 1996, BOEN n° 29 du 18 juillet 1996.

(15) BOEN n° 10 du 15 octobre 1998.

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