Les cahiers EPS, n°36, page 4 (06/2007)

La parole en EPS

Une question de conception et de sens

Patrick Beunard

" Notre point de vue interdit le genre narratif. L'histoire de l'éducation physique ne se ramène pas, pour nous, à la description de comportements, si intéressants soient-ils. Elle se présente, comme la philosophie, sous la forme de conceptions structurées, cohérentes, d'un véritable système d'éducation physique. Et nous usons, à l'égard de ces systèmes, si proches des systèmes philosophiques puisqu'ils les imitent, des méthodes de l'historien de la philosophie. Nous tentons de saisir les idées maîtresses, de dégager les filiations, de noter la naissance, quelquefois sous l'identité trouble des mots, des concepts nouveaux. C'est en effet être dupe que de ramener l'histoire de l'éducation physique à celle d'un agencement de mouvements. Les idées comptent, en éducation physique, plus que les gestes ; elles se renouvellent plus qu'eux. Ce sont elles que nous avons retenues de préférence... "1
Sur la base de cette suite d'affirmations, je vais tenter de bâtir un argumentaire pour montrer l'importance de la parole, en terme de contenu plus que de contenant, en matière d'enseignement de l'éducation physique scolaire et, qu'à son propos aussi, les idées en EPS comptent plus que les gestes.
L'EPS pourrait être comparée à une histoire à épisodes, qui, si les dits épisodes n'étaient pas reliés, risquerait de n'être pas comprise des élèves ; et c'est malheureusement ce qui se passe souvent. Ce qui permet de combler les espaces entre chaque moment de pratique de l'EPS dans la vie de l'élève, c'est bien la parole du professeur.

L'Éducation physique scolaire s'adresse à l'élève et vise sa transformation dans tous les registres qui vont constituer sa personne, sa personnalité, son intelligence, sa motricité, son rapport aux autres, à l'environnement et au monde. L'élève peut et doit aussi être envisagé au pluriel.

Pour ce faire, l'EPS dispose de moyens que sont les activités physiques sportives et artistiques. Le traitement didactique que réalise chaque enseignant d'EPS est conduit par un certain nombre de principes organisateurs. Ils représentent un certain nombre de filtres polarisants qui, combinés, révéleront l'image finale : la conception de l'enseignement de l'EPS de tel ou tel professeur.

Ces principes, qui s'entrecroisent et permettent de définir et d'analyser le type de conception en jeu, s'organisent selon plusieurs échelles se référant à l'espace, au temps, à la complexité, à une certaine philosophie de l'éducation.

L'échelle de l'espace

L'époque contemporaine a montré que l'éducation physique scolaire pouvait faire référence à différents modèles théoriques, à différentes conceptions pour circonscrire, définir ses contenus. Différentes académies ont pu faire valoir différents points de vue, entre 1988 et la date à laquelle ont été écrits les programmes de la discipline. L'académie de Nantes, sous l'impulsion de Michel Delaunay, a développé une conception globale centrée sur l'élève et les apprentissages fondamentaux. D'une certaine façon, les programmes de collège et de lycée reprennent à leur compte une partie des éléments essentiels de cette conception, sans pour autant prendre leur distance de façon claire avec d'autres approches. Ces programmes constituent donc des compromis entre différentes " écoles " de pensée.

Ce qu'il paraît nécessaire de retenir dans les programmes de la discipline pour développer mon propos sur la parole en EPS, c'est l'idée de compétences générales pour le collège et de compétences méthodologiques pour le lycée. Dans ces deux cas, les programmes définissent quelques grandes directions éducatives, des orientations de transformations des élèves, axes qui doivent (ou devraient) conduire les enseignants d'EPS à choisir et référer les contenus de leur enseignement à ces grandes catégories d'objectifs. La conséquence de cette organisation des programmes réside désormais dans l'obligation qui est faite aux enseignants de trouver dans le déroulement de leur approche didactique des ponts, des articulations, des cohérences, des continuités, mais également une réelle diversité de contenus qui, pour prendre en compte ces programmes, doivent couvrir d'autres catégories que la motricité proprement dite. Enfin, et c'est par là que je commencerai ce qui va suivre, lorsqu'un enseignant d'EPS ou de tout autre discipline s'adresse à un élève, c'est à son intelligence qu'il s'adresse, c'est celle-ci qu'il mobilise, sollicite pour la faire fonctionner, et également pour la développer. La parole, dans ce cas, contribue à la compréhension des élèves et leur permet ainsi de replacer les apprentissages en jeu dans un cadre qui se réfère bien entendu à la conception de sa discipline que véhicule l'enseignant.

La question que doit se poser tout enseignant d'EPS, c'est comment faire de la multitude de pratiques, de la diversité, une cohérence. Cohérence pensée par lui et qui puisse être comprise par les élèves qui vont la vivre. Un principe essentiel doit être à la base de sa conception de l'enseignement : " penser globalement et agir localement " (précepte de l'école de Palo Alto).

Pour traduire ce principe, on peut évoquer des locutions que chacun, dans l'univers de l'EPS, connaît : la logique de l'enseignant et la logique de l'élève.

La logique de l'enseignant est ce qui va le guider dans ses choix, les déterminer, mais aussi organiser son cheminement d'action, d'explicitation et de justification. Et, bien sûr, son déterminant essentiel sera l'élève. Chaque élève est à la fois toujours le même (il a toujours la même identité, le même caractère, s'appuie sur les mêmes ressources pour apprendre...) et toujours différent (il évolue par l'apprentissage, il se transforme... il s'élève).

Puisqu'il est toujours le même, il faut penser les apports didactiques par rapport à cette réalité. Quelles que soient les spécialités physiques et sportives abordées, l'élève ne pourra agir qu'avec ce qui le constitue (motricité, cognition, psychologie, rapports aux autres...) et c'est bien ce qui le constitue qu'il va falloir faire évoluer : c'est ça " penser globalement " (pédagogie résolument centrée sur le sujet, l'élève qui apprend).

Pour envisager des transformations dans les différents domaines ou constituants de l'élève (la coordination, l'équilibre, la perception, l'anticipation, le rapport à l'espace...) le professeur dispose d'une multitude d'entrées possibles. Elles seront choisies pour différentes raisons (motivation, curiosité des élèves, obligations des textes officiels, installations disponibles...) mais, en tout état de cause, le traitement didactique de chacune des spécialités s'organisera autour des choix de transformations fondamentales qui auront été faits par le professeur : c'est ça " agir localement " (démarche qui prend appui sur différents objets que sont les APSA comme leviers et supports de l'enseignement).

Deux approches " didactico-pédagogiques " peuvent être appréhendées selon qu'on s'attache à se rapprocher les objets (c'est l'interdisciplinarité par laquelle on entrevoit, dans la succession des supports d'enseignement, ce qui permet d'établir des ponts, des continuités thématiques) ou selon qu'on s'attache à voir comment les composants fondamentaux de chaque élève vont pouvoir s'adapter, s'étoffer, se compléter selon les pratiques qu'on va lui proposer. Si l'on prend la coordination comme composante fondamentale de la motricité, les questions à se poser sont les suivantes : comment la coordination d'un élève se caractérise-t-elle en basket-ball ? Si elle est différente en triple saut, que faut-il que l'élève adapte de ce qu'il sait déjà et que faut-il qu'il apprenne de plus ? Dans un cas, la convergence se conçoit par l'objet, dans l'autre, par le sujet.

À l'évidence, la plupart des élèves ne disposent pas du recul et de la réflexion nécessaires pour intégrer le local dans le global, avoir un accès immédiat à la compréhension du global à partir de ses expériences " locales ". Il semble normal que tous les élèves entrent dans l'apprentissage par le local, le concret, le vécu immédiat. C'est donc au professeur qu'il appartient, par ses propos, étalés dans le temps, de permettre aux élèves de comprendre que l'EPS n'est pas qu'une succession d'événements et de pratiques sans lien, sans articulation, sans cohérence globale.

Cette compréhension ne peut s'opérer que progressivement autour de l'idée de récurrence, de reprise, de répétition dans des univers de plus en plus extensifs, dans des champs d'activité qui semblent de plus en plus éloignés, quoiqu'abordés par la même personne. Chaque APSA, spécialité sportive, apporte sa pierre à l'édifice, à la construction, au développement de l'individu, certes avec ses particularités, un point de vue et un angle d'attaque original. Et l'élève qui va entrer dans cette activité pour la vivre et pour apprendre le fera avec son " déjà là ", ses forces et ses faiblesses. C'est la rencontre entre les spécificités de l'APSA, ses exigences particulières et les qualités de l'individu qui explique qu'il est à l'aise ou en difficulté dans telle ou telle pratique. D'où l'intérêt de varier les pratiques pour renforcer tel ou tel composant apprécié comme faible et/ou valoriser tel autre qui représente déjà un point fort.

Ici encore, c'est le discours du professeur qui crée les traits d'union nécessaires pour que l'élève mette en synergie ces différentes approches et comprenne les connexions susceptibles de rendre cette suite sensée et cohérente avec :

  • les autres APSA du même groupe : compétences liées au contexte (compétence commune en collège) ;
  • toutes les APSA : compétences liées à une transformation fondamentale de l'élève (la perception, la construction de l'espace, la coordination...) ;
  • les autres disciplines scolaires avec, pour objectif, la construction de processus plus abstraits : les compétences générales.

Dans cet esprit, certaines pratiques qui se sont développées dans l'enseignement de l'EPS ces dernières années semblent contre-productives, dès lors que l'on veut valoriser, promouvoir la continuité, la complémentarité des APSA, la possibilité pour les élèves de réinvestir, de réutiliser en les adaptant les apprentissages déjà développés. L'une de ces pratiques réside dans l'évaluation diagnostique que beaucoup d'enseignants mettent en place à chaque début de cycle d'APSA, quelle que soit la place de ce cycle dans la chronologie de la scolarité de l'élève. Qu'une évaluation diagnostique soit pratiquée à l'entrée en 6e s'avère tout à fait compréhensible. Que l'on fasse la même chose au mois de mars en classe de 3e devient franchement aberrant. Ce message, qu'il soit explicite ou non, laisse entendre à qui veut bien en chercher la justification, que l'on reprend tout à zéro. Il serait sûrement plus profitable de montrer aux élèves sur quels arguments déjà construits ils vont pouvoir s'appuyer pour entrer dans telle ou telle activité, même complètement nouvelle, et chercher à ajuster ces acquis aux exigences différentes de la dite spécialité. Le " suivi des élèves ", disposition qui a tant de mal à voir le jour d'une façon pertinente, c'est-à-dire focalisée sur les acquis qualitatifs et leur réutilisation potentielle et pas seulement sur les résultats, est une voie à emprunter systématiquement. La programmation des APSA, actuellement pensée uniquement autour d'une répartition équilibrée des lieux d'évolution et des installations sur l'année est sans doute un autre registre qu'il conviendrait de calibrer plutôt sur le curseur des apprentissages. La disponibilité des installations sportives contrarie, il est vrai, dans de nombreux cas, une approche qualitative de cette nature.

L'échelle du temps

L'élève est à la fois toujours le même et toujours différent disais-je quelques lignes plus haut. Pour faciliter son évolution, son développement, en partie déterminés par son hérédité et par le milieu dans lequel il vit, les apprentissages (toujours culturels) sont nécessaires.

Pour apprendre quelque chose de nouveau, l'élève doit s'adosser à ce qui représente son patrimoine actuel (l'inné plus l'acquis) et prendre appui sur le déjà là, sur les apprentissages déjà construits, mais également sur les données génétiques qui font de chaque individu un être complètement différent des autres.

Le futur (ce que l'élève pourra devenir) se conjugue à la fois au présent (ce qu'on lui propose ici et maintenant pour apprendre) et au passé (son histoire, ses pratiques antérieures, ses acquis). D'où la nécessité d'inventer un dispositif qui permette de réaliser cet inventaire à différents moments de sa scolarité (de cycle en cycle, d'année en année, d'une discipline à l'autre...). C'est ce que l'on nomme " le suivi de l'élève " (déjà évoqué plus haut), outil indispensable pour inscrire ces transformations dans le temps.

La question de la continuité, du calibrage, de la cohérence des programmes de la discipline, de la maternelle à l'université se pose. Cette question n'est pas nouvelle et a déjà été énoncée, notamment par Alain Hébrard, mais n'a jamais été résolue.

Quand un élève passe d'un niveau de scolarité à un autre, on fait comme si (ou presque) tout était à recommencer. Cette absence de continuité n'est pas l'apanage de l'EPS. L'idée d'une meilleure articulation Cm2 - 6e ou 3e - 2de est régulièrement avancée, mais reste formelle et sans lendemain.

Pour avancer dans cette approche, il faudrait pouvoir combiner trois types d'informations :

  • celles qui ont trait à l'évolution et au développement des individus, avec en corollaire une identification des besoins prioritaires ;
  • celles qui renvoient aux catégories de compétences et de connaissances du programme, à promouvoir plus particulièrement pour leur opportunité dans l'ontogenèse de chacun, et qui devraient être choisies et décidées clairement à la lumière de cette évolution (cohérence disciplinaire) et en phase avec les registres d'apprentissage envisagés par les autres disciplines (cohérence interdisciplinaire) ;
  • la programmation des APSA conçue dans une problématique d'opportunité et de continuité.

Chaque enseignant d'EPS devrait pouvoir être porteur de ce message, l'adapter et le rendre compréhensible aux élèves, bien entendu, mais aussi et surtout aux parents d'élèves et à tous les partenaires au sein de son établissement (autres enseignants, personnels d'éducation et de direction), voire en dehors de l'établissement pour arriver à faire comprendre aux services des sports des municipalités ou aux différents décideurs des collectivités territoriales de rattachement que l'enseignement de l'EPS n'est pas simplement une récréation sportive.

L'élaboration de cette cohérence et de cette continuité doit être perçue et comprise par les élèves. S'appuyer explicitement sur les traits communs des pratiques, mettre en évidence les acquisitions susceptibles d'être réinvesties dans une pratique nouvelle, justifier l'exploitation d'un dispositif de suivi des élèves sont autant d'arguments véhiculés par la parole ou par les pratiques qui permettent d'inscrire les apprentissages de l'EPS dans l'histoire personnelle de chaque élève. Les paroles et les actes des enseignants sont déterminants dans cette compréhension.

L'échelle de la complexité

La conduite humaine, comme la conduite motrice, n'est pas simplement le fruit d'une addition, d'une association de microphénomènes indépendants les uns des autres. La conduite motrice, pour être pertinente et efficiente, doit être en phase avec le sens, la logique de la situation, de l'activité. Le contexte détermine donc la pertinence de cette conduite. Leurs relations réciproques renvoient, d'une part, au rapport entre le global et l'analytique dans l'apprentissage et, d'autre part, aux interactions entre phénomènes dans une action complexe.

Apprendre le démarquage en sports collectifs peut relever d'une intervention analytique, mécanique, techniciste et s'apparenter à un montage comportemental ou à un stéréotype moteur. Cela peut aussi s'entrevoir comme une conduite adaptative de la construction spatiale d'un individu dans le cadre des sports collectifs ; conduite adaptative qui va prendre en compte l'éloignement du joueur non porteur de balle par rapport au porteur et donc à son accessibilité, à sa visibilité (réelle ou supposée. À un certain niveau, un joueur sait qu'il a un partenaire dans son dos et s'il peut lui adresser une passe aveugle), à sa liberté (notion relative en fonction du niveau des joueurs) par rapport au marquage d'un adversaire, à la position sur le terrain de l'action en cours, à l'organisation tactique choisie par une équipe, etc. Pour toutes ces raisons, l'apprentissage en EPS ne peut pas se réduire à un micro-montage mécanique et techniciste. L'idée de règle d'action avancée par Michel Delaunay dès 1988 devient primordiale : l'action à construire répond de façon intelligente et adaptée à une ou plusieurs conditions qui organisent la situation. La réponse motrice de l'élève se construit donc sur le schéma " si... alors... ".

Il importe à l'enseignant d'EPS, pour s'inscrire dans cette stratégie, de permettre aux élèves de comprendre cette complexité à la fois par la parole et par les actes et les types de situation qu'il met en place et qu'il adapte en fonction de leurs réponses, de leurs besoins et ressources. L'observation par l'enseignant des élèves en action d'apprentissage devient primordiale et la conception même de son cheminement en matière d'enseignement aussi. La notion de variabilité des situations d'apprentissage par rapport aux besoins estimés et l'explicitation de cette relation sont alors déterminantes. La parole est au coeur de la compréhension.

L'échelle de la philosophie et de la justification

Si l'on aborde ce sujet, c'est essentiellement pour pouvoir répondre à la question " à quoi sert l'éducation physique scolaire ? "

" Comme les autres disciplines, l'éducation physique et sportive participe aux missions définies pour le lycée : favoriser l'accès au patrimoine culturel et le développement de capacités de jugement, viser l'acquisition de savoirs fondamentaux sans lesquels les lycéens ne pourraient devenir des citoyens responsables et ouverts, susceptibles de s'intégrer dans une société démocratique. Dans le cadre de ces missions, la finalité de l'éducation physique et sportive est de former, par la pratique des activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie, attentif aux relations sociales, pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques culturelles. "

C'est ainsi que l'institution définit les finalités de l'EPS au lycée dans son texte (BOEN hors série n° 6 du 29 août 2002) : " Programme d'EPS en classe de seconde générale et technologique ".

L'EPS étant une discipline scolaire, il est tout à fait normal que ses finalités et objectifs convergent vers les objectifs du système éducatif : " développer les intelligences des élèves ", au sens donné par Howard Gardner (Les intelligences multiples, éditions Retz, 1996). Il définit ces intelligences comme " des capacités à résoudre des problèmes ou à produire des biens ayant une valeur dans un contexte culturel ou collectif précis ". Il en énumère sept catégories : intelligence musicale, kinesthésique, logico-mathématique, langagière, spatiale, interpersonnelle et intrapersonnelle.

La lecture simultanée de ces deux extraits de textes montre que l'EPS à l'école doit (devrait) se situer d'une façon claire et explicite sur le registre du développement des intelligences, fruits de tous les apprentissages scolaires.

L'analyse de la réalité actuelle de l'enseignement de l'éducation physique scolaire atteste d'un décalage évident entre le dire des textes officiels et le faire d'une partie du corps enseignant. L'EPS n'est pas le sport ; il ne suffit pas de s'en convaincre intellectuellement, il faut mettre ses actes et ses conceptions en phase avec sa philosophie déclarée. Sinon, le risque de confusion est grand. La pérennisation de l'EPS comme discipline d'enseignement scolaire en dépend.

La parole, c'est ce qui permet à la profession, individuellement et collectivement, de se positionner, de définir son identité, de cerner ses valeurs, de circonscrire ses fins et ses moyens, d'afficher ses contenus. Les interlocuteurs de cette parole sont nombreux et divers. Ce sont d'abord et avant tout les élèves, mais également leurs parents, les collègues des autres disciplines, tous les membres de la communauté éducative et, plus particulièrement, les personnels de direction des établissements, les différents niveaux de scolarité, les cadres du système éducatif à tous niveaux, les partenaires de l'école (collectivités territoriales, autres ministères, associations). La liste n'est certainement pas exhaustive. Mais, par rapport à tous ces destinataires, il importe que la parole des enseignants d'EPS et de la discipline dans son ensemble ne soit pas équivoque et qu'elle tende vers la plus grande cohérence possible. C'est un enjeu capital pour la survie de notre discipline dans le cadre scolaire.


(1) De la gymnastique aux sports modernes, Paris, Vrin, 1971, 2e éd., p. 5 ; citation reprise par Bertrand During dans Des jeux aux sports, Paris, Vigot, 1984.

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